讨论教学问题的前提和基础——以“五四运动”为例

徐赐成

(陕西师范大学 历史文化学院,陕西 西安 710119)

21世纪以来,随着课程改革的深入,教学研究日渐成为教育研究的热点,“教研活动”尤其火热,呈现出有组织、多层级、跨区域发展的良好态势,吸引了学科专业研究者、教育研究者、教育实践者和媒体期刊工作者的广泛参与。若论及实践成效,大多课堂依然是“‘革命’尚未成功,主体仍需辛苦”。对参与教研活动、讨论教学问题的最大群体——教师而言,很多“先进”教学理念和“高端”内容分析难以落地,因此教学研讨必先建立讨论教学问题的前提和基础。

教学研究以教学过程研究为核心,以教师为研究主体,以改进教学过程、提高教学质量、促进教师专业发展为目的,是以教学中的具体问题为载体的实践研究。从本质上看,教学研究主要是为了解决“教什么”“怎样教”和“教得怎样”三个基本问题。这恰恰是理论和实践工作者最容易产生分歧的三个问题,如果不建立问题讨论的相关基础,教学研究活动就难以聚焦问题解决,各方研究的力量及智慧就可能被消解。

一、“教什么”是根本问题

“教什么”似乎不是问题,因为课程标准和教科书对此有明确的规定和表述,实际上却又是根本性问题,因为同一课不同教师上出来却可能大相径庭。不同教师对教学内容的不同处理,背后自有其不同的教学理念和追求,即“为什么而教”。因此,进行教学研究必须要重视“教什么”的问题。

(一)明确教学的基本要求

在一节课中确定“教什么”,首先需要研读具体且相互对应的课程标准和教科书。就五四运动而言,课程标准的基本要求是:“认识五四爱国运动的意义,认识马克思主义在中国的传播与中国共产党成立对中国革命的深远影响。”[1]其中有两个“认识”,前一个是“认识五四爱国运动的意义”,而后一个则将五四运动的意义定位于“马克思主义在中国的传播”和“中国共产党成立”及它们“对中国革命的深远影响”,从而形成“五四爱国运动—马克思主义在中国的传播—中国共产党成立—中国革命”的史实逻辑主线,其中的关键点是“五四运动与马克思主义的传播”,此即本节课教学的基本要求,统编高中历史教科书《中外历史纲要》(上)在本课中将其设置为一个子目。

“五四运动与马克思主义的传播”是史学研究和教学领域的基本常识,这个问题看起来似乎没有难度,但统编高中历史教科书将其作为叙述五四运动的唯一子目,显然需要高度重视。有学者对此的解读是:“五四运动之后,社会主义思潮在中国蓬勃兴起,马克思主义开始逐步在中国知识界传播并在思想文化领域中发挥指导作用。在李大钊、陈独秀的影响和当时形势的推动下,一批爱国的进步青年,尤其是那些具有初步共产主义思想的知识分子,经过各自的摸索,走上了马克思主义的道路。”[2]91-92该解读有三个突破点:分析五四运动后“马克思主义开始逐步在中国知识界传播”;“李大钊、陈独秀的影响和当时形势的推动”;一批爱国青年知识分子通过“各自的摸索走上了马克思主义的道路”。这为教师拓展教学内容提供了明确的方向和具体的路径,教学设计应以此为中心。

(二)理解教学的基本依据

统编高中历史教科书《中外历史纲要》(上)第21课《五四运动与中国共产党的诞生》共设三目,即“五四运动和马克思主义的传播”“中国共产党的诞生”“国共合作与国民革命”[3],时间跨度为1919—1927年,主线是中国共产党的诞生及其对中国革命的影响,学习“五四运动”的关键在于其与中国共产党诞生的关系,尤其要注意它促进“马克思主义的传播”实际关系到社会思想解放与马克思主义者形成这两个重点。这就是“五四运动”教学设计的基本依据,即课程标准和教科书的基本要求。

理清课程标准和教科书的基本要求后,需要再根据学生已有学习经历对教学内容予以审视。首先,五四运动这一史实在初中阶段就属于重点学习内容,学生较为熟悉。统编义务教育历史教科书八年级上册第四单元“新民主主义革命的开始”共设“新文化运动”“五四运动”和“中国共产党诞生”3课,将这三个密不可分的史实统整为“新民主主义革命的开始”单元,以此作为理解上述事实的基本视角。在“五四运动”一课中,设置“五四运动的爆发”“五四运动的扩大”“五四运动的历史意义”三个子目。在“爆发”子目里,虽然只是从中国在“巴黎和会”的外交失败来叙写起因,但在上一课“新文化运动”的影响里明确写道:“新文化运动动摇了封建道德礼教的统治地位,使中国人民接受了一次民主科学的洗礼,为随后爆发的五四运动起了思想宣传和铺垫的作用。”[4]58教师在教学中必须要帮助学生理清其中的“思想宣传和铺垫的作用”,并且考虑“马克思主义的传播”问题。在“历史意义”中,教科书强调“一些接受了马克思主义的知识分子和青年学生,在运动中起了积极作用”[4]61-62,从学生学习的过程看,此句中的“知识分子和青年学生”及“起了积极作用”需要具体化。另外,对照高中历史教学中“五四运动和马克思主义的传播”的学习要求,将“传播”讲得具体一些也是十分必要的。

(三)关注教学的专业基础

应该说,解决好上述两个问题基本可以满足教学的一般要求,但是从教学研究角度讲,还要对“教什么”的问题有更为深入、全面的思考,还应从历史学专业研究的角度做一些准备和探索。

要明确“五四运动促进了马克思主义在中国的传播”[5]是关于五四运动最重要、最权威的基本结论,也是历史基本常识。教学中要让学生真正理解这一结论,讲清五四运动具体是怎样“促进了马克思主义在中国的传播”是非常重要的。这本是一个具体、丰富、值得重视的问题,但在实际教学中教师往往将叙述和描述集中在五四运动的“背景”和“过程”上,而对“内容”的讲授仅停留于史实性重复层面。

要了解史学研究关于该问题的基本情况。五四运动是史学研究的一个热点,大多史学家对五四运动与马克思主义传播问题等都有讨论。例如,周策纵结合五四运动后的社会状况指出:“‘五四事件’之后的几个月中,社会主义引起了新知识界前所未有的兴趣。受其时十分流行的抗议和造反精神的影响,他们当中的许多人开始组织起来集体研究社会主义。”[6]349-350“‘五四’热潮引起了共产国际的注意,1920年初,该组织从其执行委员会所属的远东秘书处派遣一个名为魏经斯基(中文名字为吴廷康)的俄国人,带着他的妻子,一名俄国秘书,一位中国翻译杨明斋,来到中国在新知识分子中推动共产主义活动。”[6]350-351舒衡哲高度肯定“五四”后知识分子阶层的贡献:“‘五四运动’使中国走上了一条义无反顾的和光明的启蒙之路,但它的意义远不止于此;它还标志着在进行民族主义革命的同时人们开始不断地努力根除封建主义。这次,知识分子站到了斗争的最前列,并一直战斗到现在。”[7]陈旭麓直接点明,马克思主义传播带来了社会的“新陈代谢”:“时光迁移,潮来潮去。‘五四’前后,搬入中国的种种社会主义学理虽曾一度汇成涌流之潮,极其明显地影响过那个时候的社会思想和学术思想,但在短短几年之后就波平浪静,了无痕迹了。只有马克思主义在风雨之中扎根于中国社会,掀开了新陈代谢的另一面。……在这个过程里,一方面是空想社会主义实验的失败,以及失败后的反省。”[8]徐中约则分析了当时复杂社会潮流的实际变化:“‘五四运动’是中国思想革命的催化剂,随后对西方的兴趣仍在持续的时候,中国知识分子中间却出现了分歧。那些对凡尔赛和会极度失望的知识分子,在俄国布尔什维克革命的影响下,开始转向信奉马克思主义的社会主义;另外,迷恋传统的知识分子则归咎西方的物质主义,是造成第一次世界大战的原因。因而建议用中国唯心论作为矫正方法。这些不同的思想脉络——再加上对东西方文明、科学而形而上学孰优孰非的大讨论,以及用现代的方法和标准重估中华民族遗产的努力——把新文化运动推向一个高峰。”[9]胡绳则专门分析了“马克思主义”得以传播的社会原因:“‘五四运动’中分化出一些知识分子,讲马克思主义,讲社会主义,形成一个先进的思潮,然后走到工人中去,搞工人运动,过去都是这样说,也是事实。这里有一个问题,为什么马克思主义、社会主义一开始就占了优势。这当然和第一次世界大战有关,资本主义暴露出种种弊端,在十月革命冲击下,西方世界更是一片恐慌,国际上出现了社会主义潮流。还有另外一个原因,就是马克思主义本身确是科学的理论。”[10]教学设计时,要从史学研究的不同成果中汲取解决具体问题的方法和史料营养。同时,教学实践中要避免照搬原文,特别要防止用史学家的观点直接替代教科书的基本结论。

要熟悉在重要问题上国家的基本意志和要求,并将之作为理解教学内容的依据。毛泽东指出:“五四运动是反帝国主义的运动,又是反封建的运动。五四运动的杰出的历史意义,在于它带着辛亥革命还不曾有的姿态,这就是彻底地不妥协地反帝国主义和彻底地不妥协地反封建主义。……五四运动是在当时世界革命号召之下,是在俄国革命号召之下,是在列宁号召之下发生的。五四运动是当时无产阶级世界革命的一部分。五四运动时期虽然还没有中国共产党,但是已经有了大批的赞成俄国革命的具有初步共产主义思想的知识分子。五四运动,在其开始,是共产主义的知识分子、革命的小资产阶级知识分子和资产阶级知识分子(他们是当时运动中的右翼)三部分人的统一战线的革命运动。……五四运动所进行的文化革命则是彻底地反对封建文化的运动,自有中国历史以来,还没有过这样伟大而彻底的文化革命。”[11]这段话具体阐释了五四运动与马克思主义传播的关系。后来在五四运动80周年和90周年纪念大会上,胡锦涛、李长春分别代表党中央讲话,强调其推动“马克思主义传播”的重要作用。“五四运动作为极大地促进思想解放的新文化运动,猛烈地冲击和荡涤着几千年来的封建旧礼教、旧道德、旧思想、旧文化,为新思想、新文化在中国的广泛传播开辟着道路。热爱祖国、追求进步的青年和人们,开始用新的眼光看中国、看世界,从对各种社会思潮、政治主张和政治力量的鉴别中认真思考。一批先进的青年知识分子,经过历史的比较和实践的选择,接受了马克思列宁主义,并积极传播马克思列宁主义,促进它同中国工人运动的结合。这就为以马克思主义为理论指导、以中国工人阶级为阶级基础的中国共产党的成立,作了思想上和干部上的准备,并使社会主义思想成为五四运动后新文化运动的主流。”[12]“一批先进的青年知识分子,从俄国十月革命的胜利中,看到了马克思主义的伟大力量,看到了国家民族的前途和希望,从而自觉接受马克思主义,积极传播马克思主义,促进马克思主义同中国工人运动的结合。这为中国共产党的成立提供了思想上和干部上的准备,并使社会主义思想成为五四运动后新文化运动的主流。”[13]

2019年,习近平总书记强调:“五四运动,以彻底反帝反封建的革命性、追求救国强国真理的进步性、各族各界群众积极参与的广泛性,推动了中国社会进步,促进了马克思主义在中国的传播,促进了马克思主义同中国工人运动的结合,为中国共产党成立做了思想上干部上的准备,为新的革命力量、革命文化、革命斗争登上历史舞台创造了条件,是中国旧民主主义革命走向新民主主义革命的转折点,在近代以来中华民族追求民族独立和发展进步的历史进程中具有里程碑意义。”[14]此为五四运动对中国社会发展的整体性意义的全面而权威阐述。

二、“怎样教”是核心问题

“怎样教”是教学研讨的核心和基本问题,相关讨论经久不衰,各种观点层出不穷,但教师面对具体教学时总是觉得“怎样教”依然没有充分解决。下面从三个方面对此加以探讨。

(一)首先要考虑学生怎样学

“怎样学”是“怎样教”首先要考虑的问题,“怎样教”是由“怎样学”决定的。优秀教师往往从经验出发自然地从“怎样学”的视角考虑“怎样教”的问题。这看起来讨论的是“怎样教”,其实关注的是“怎样学”。例如,郭富斌认为,“五四运动的主题非常明确,就是‘爱国运动’。我们需要思考的不仅是讲好五四时期的爱国,更要思考在今天新的时代背景下如何讲好爱国?一个重要的脉络就是要关注爱国的与时俱进和变化。”他建议从“爱国方式的变化”“参加力量的变化”“思想资源的变化”“五四运动的深远影响”四个方面来阐释这一问题。为帮助学生更好地理解这几个方面的变化,他建议从史料选择、人物选讲、概念选析等角度展开具体讨论[15]。

这个案例的突出特点是理解问题的角度多、切入点新,而且又能较好地聚焦设计者所确定的教学主题——“爱国的与时俱进和变化”。为什么要提供新角度和新材料呢?甚至还包括“如何爱国”“五四精神的发展”“‘五四运动’与白话文”“‘五四运动’与新媒体”等等,这种广角镜式的“教”的设计,背后折射出的是对学生“如何学”的深厚关怀。因此,不论是研究还是教学,都需要关注“怎样学”“怎么理解”的问题。正如周策纵在研究中的示范:“‘五四运动’是一个复杂现象,它包括新思潮、文学革命、学生运动、工商界的罢市罢工,抵制日货运动,以及新知识分子所提倡的各种政治和社会改革。这一连串的活动都是由下列两个因素激发出来的:一方面是二十一条要求和山东决议案所燃起的爱国热情;另一方面是知识分子的提倡学习西洋文明,并希望能依科学和民主观点来对中国传统重新估价,以建设一个新中国。它不是一种单纯不变,组织严密的运动,而是许多思想纷歧的活动汇合而成,可是其间并非没有主流。”[6]6这提醒我们要从多元的角度分析问题对象。

(二)根据教学内容和学生思维特点设计“怎样教”

真正要解决“怎样教”,并不全是教师说了算,而是需要重点考虑教学内容要求、学生思维特点和教学理念追求。内容要求就是“教什么”的问题,“教学理念”就是教师的内容理解和行动策略,关键和难点是对学生思维特点的把握,并且要与教学内容要求相结合。这是非常具有挑战性的,考验的是教师的教学综合素养及其实践能力。

十余年前,陈红将“五四运动”一课的教学过程设计成10个问题:(1)中国何时参加第一次世界大战?中国为战争付出了吗?(2)想想看,从鸦片战争开始,中国对外战争打过胜仗吗?(3)当时人们为什么那么兴奋?兴奋的理由是什么?(4)巴黎和会的结果如何?“公理”战胜“强权”了吗?(5)为什么首先“站起来”的是青年学生?(6)(1919年)5月4日当天发生了哪些事?(7)为什么不让游行队伍通过东交民巷?(8)火烧赵家楼对不对?你们怎么看待火烧事件?你认为应该如何处理被捕学生?(9)为什么这场运动会一呼百应,从北京扩展到全国?谁先响应了学生运动?(10)从大事表中找出频繁出现的关键词,你看能说明什么问题?[16]相对于郭富斌基于“怎样学”提出多角度的探究问题,陈红则直接将探究的角度设计成具体的问题,这些问题有些涉及具体的史实,有些则为重大理论和认识问题,相互穿插,构成问题链,从而摆脱了通常按“背景”“经过”“特点”和“意义”进行讲解的套路,而是顺着学生的历史思维过程,悉心呵护,积极陪伴,有效引领,用“怎样教”完美体现“怎样学”。

(三)针对教学实践中的薄弱环节设计“怎样教”

教学最基本也是最难的,是常教常新。教学中最容易出现的失误,即看起来没有任何失误的循规蹈矩、重蹈覆辙式的守旧教学。教学中应该把握该课教学实践中存在的常规问题,然后基于内容理解、学生特点和教学理念的综合运用,对教学实践问题积极突破。这其实是最重要、最本质,也是最有效的教学创新。但是,教师在实践中做到这一点其实很难,因此宁可去做一些超出自己教学经验的“改革创新”,甚至不惜上成课改课和常规课相互对立的两类课,也不想针对真问题进行真课改、真创新。其实,一旦能从这个角度大胆尝试,必会取得“一份付出一分收获”的效果。

例如,李树全在设计“五四运动”的教学时,就在整体体现日常教学特点的基础上找准薄弱点进行针对性设计。这是他的教学设计的一贯特点。他认为:“在‘五四爱国运动’一课教学中,大多数老师比较重视五四运动背景和影响的分析,不太重视五四运动过程的讲述。在我看来,这不符合中学历史教育教学原则。对中学历史教育教学来说,掌握史实是最基本的要求,建立在史实基础上的历史认识,会更真实、更深刻。所以,我想在‘五四爱国运动’一课教学中,以历史材料为依托,尽可能地还原五四运动现场,让学生感悟一个真实的五四运动,以有效促进学生思考,培养学生的历史意识。”因此,他将课程设计为五个环节:“‘第一环节:五四现场’。依据历史当事人叙述、报刊记载,讲述1919年5月4日那天发生的事情,尽可能还原五四现场,让学生近距离感受五四运动。这是建立历史认识的基本前提。‘第二环节:五四反响’。展现全国各界对五四运动的反应,帮助学生深刻体会五四运动的精神和影响。‘第三环节:追源五四’。以师生互动的方式探究五四运动发生的历史背景,培养与提升学生历史学方法和能力。‘第四环节:众评五四’。展示各个方面人物对五四的评价,促使学生深刻理解五四运动的历史地位。‘第五环节:反思五四’。呈现关于五四运动不同的声音,激发学生对历史的思考,培养学生的理性精神。”[17]

这个教学设计有三个明显特点:设计动机是针对该课一般教学实践的特点进行的,通过“还原现场”“感悟真实”“有效思考”等环节改进学习过程;设计视野开阔,思路精巧,对现场描述具体经典,问题设计精到有效,在学生思维培养和视野拓展上,采取大开大合、远近镜头配合,引导学生在深入观察的基础上获得历史感受;选材丰富精当,注重材料的有效性、学生的兴趣点和问题的解决过程等要素的综合考量,充分发挥史料的学习价值。

三、“教得怎样”是重要生长点

一般来说,在解决了“教什么”“怎样教”之后,就进入实际的课堂教学了,“教得怎样”是事后的事了,讨论“教得怎样”旨在改进教学、专业提升,因而也是非常重要的。在教学实践中,中学历史教师都会任教多个班级,同一个教学设计在教学中要重复多遍,从即时改进角度讲,结束一个班的教学后立即在下一个班的教学中进行改进应成为教学常态,具有十分重要的意义。

(一)重视执教老师自身的教学感受

评价一节课有多种方法和手段,而执教者的感受是非常直接的评价依据。执教者将教学感受逐步提升至理性认识,就是教学反思。这一般可从三个角度进行:

一是讲得顺不顺,重点反思课堂中教师自己的教学思维是否顺畅,在哪些问题上缺乏逻辑关联,在哪些环节上没有实现师生协同,等等。

二是讲得新不新,即教学设计上的一些新意设计的实践效果如何,学生表现上有哪些新的生成,教师在课堂推进过程中有没有就问题进行适当延展。例如,讲五四运动的背景,一般都是从“北洋黑暗”“外交失败”“思想解放”三个角度分析,如果教师在日常阅读中注意到另外一些历史信息和资料,就可能多一些教学过程中的“新意”。譬如,可借鉴以下材料:“在殖民地上,如中国的五四运动,事实上、思想上都是受世界革命潮流的冲动。一九一七至一九一九年,中国新思想的勃兴,谁又能否认俄国革命、德国革命、英美大罢工、劳动问题的世界化等等的影响呢?那时的青年和学生,差不多个个人都注意报上世界革命运动的消息,个个人都想谈几句劳动问题、社会主义。”[18]这样就可以把学生对“思想解放”的理解,从“新文化运动”拓展到世界潮流,对“世界影响”的理解,从“外交失败”扩展到“公使和牧师”,历史理解就变得更加具体,历史探究就有了更大的空间。

三是讲的过程中是否有情感上的投入和升华,这主要指的是执教者自身,因为教师只有情感的真实投入,才能对学生的情感产生影响。教师在课堂中情感的投入,对学生历史情感的生成发展、知识理解均具有非常重要的作用。就“五四运动”这节课而言,更需要教师有足够的情感投入、理性的情感表达和真实的情感体验。

(二)聚焦学生的课堂表现和获得感

学生的课堂获得感是上历史课的基本目的和要求,可分为可测量的和不可测量的两部分。可测量的课堂获得感包括知识掌握、方法运用和解决问题的实际能力等,需要在课后甚至更长的时间逐步显现。不可测量的获得感就是学生在课堂上被满足的程度,这需要通过教师仔细体察才可以得到。具体表现即学生在课堂学习过程中的积极性、参与度、知识理解和情感表达的层次等,即课堂上学生的真实、主动、有效的投入程度。如果学生在课堂上漫不经心,甚至心不在焉,其中虽有学生的因素,但教师仍应对自身的教学进行反思。

(三)根据课堂教学实践效果再次反思“教什么”和“怎样教”

“教什么”“怎样教”和“教得怎样”是一个教学研究系统,在实践中应该形成闭环。“教得怎样”不仅仅是课堂教学实际过程的反思,也是对“教什么”“怎样教”的实践效果体现和反馈。因此,在审视“教得怎样”时,对其中存在的问题也应该回到对前两个问题的反思上。

一要反思教学设计中所有的教学内容是否都是必要的、有效的和准确的,是否紧扣课程标准的基本要求和内容定位,教学拓展是否有出现喧宾夺主的可能。就统编高中历史教科书中“五四运动”教学来说,就是要抓住最基本的内容要求,具体可以参考“课程标准”相关解读,在“解读”和自我解读间进行取舍。“1919年爆发的五四运动,是中国近代史上划时代的事件。它是此前一系列民主革命运动的自然延伸和必然结果,又是中国迈入民主革命新阶段的第一步,标志着中国旧民主主义革命的结束和新民主主义革命的开端。五四运动既是新的生产力成长、壮大的产物,又是新文化运动掀起的思想解放潮流的结果,也是俄国十月革命影响推动的产物。由于五四运动是在新的社会历史条件下发生的,因而具有与辛亥革命为代表的旧民主主义革命所不具备的一些鲜明特点。例如,它是一场真正的群众运动,表现了反帝反封建的彻底性,促进了马克思主义在中国的传播及其与中国工人运动的结合。这些特点使五四运动为1921年中国共产党的成立做了思想上和干部上的准备,成为中国革命的新阶段即新民主主义革命的开端。”[2]91这对从纵向把握五四运动具有视野上的拓展意义。

二要反思教学活动设计是否适合学生、能否调动学生的积极性及实施过程中出现了什么问题等。对所有的过程设计要从专业要求和实施效果两个方面进行反思,并基于具体实践过程进行再设计。其中,由于经过了教学实践,应把学生因素放在“再设计”的更为重要的位置加以考虑。

三要从“立德树人”基本任务、“人文教育”专业要求和“核心素养”具体目标的角度,对“教什么”“怎样教”和“教得怎样”进行整体审视,根据内容理解、过程设计、材料解读和学生主体作用发挥等关键要素,对教学设计、实施过程和效果等进行全面评价。其中,既包括教师个人反思和研究,也包括学生、同行、专家和家长,甚至包括史学研究者、教育研究者、人文学者等各方面的意见和建议。

总之,研究教学问题要坚持从实践出发,以育人为基本立场,以学生的获得感为基本追求,遵循“兼听则明”“广听精取”“不唯权威”的态度,对教学问题进行审慎的讨论。参与教学研究的各方专家,也应在此基础上贡献智慧,切忌持本位立场或自视高明,要时刻在教学问题研讨上谨言慎行,践行“实践是检验真理的唯一标准”,充分发挥教学研究的实践引领功能。