高中语文读写结合“一体化”的优化策略

王富海

读写结合是我国古代便已形成的教育经验，“劳于读书，逸于作文”是古人对读与写两者关系的智慧论述。到了当代，读写结合理论在我国语文教育领域也得到充分重视并形成了大量研究成果。《普通高中语文课程标准》（2017年版2020年修订）设置了“文学阅读与写作”学习任务群，明确指出：要让学生在阅读文学作品的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，从而提升学生的审美鉴赏能力、表达交流能力。阅读是写作的基础已经是目前教育界的共识，但是，在实践中如何更高效地实施读写结合一体化教学，充分实现两者的融合互促，一直都是一线教师尝试解决的问题。高中语文课本中选编了大量文学大家的经典文本内容，极具文学价值，在阅读经典文本的过程中采取多元化的形式进行写作训练，以读促写，同时也是培养学生语文核心素养、助力学生全面发展的内在需求。本文以《祝福》为例，探讨高中语文读写结合一体化的优化策略。

一、描摩文本细节，锻炼特色创作

“九成阅读，一成写作”，从范例文本中找写作灵感一直都是作文教学的重要手段，高中语文教材中所选课文多是大家经典之作，文本创作之精妙值得反复分析与揣摩：分析角色塑造过程中对人物外貌、语言、神态、心理、動作等细微的描写，学习用细节打造更丰满的人物形象的技巧；不同人物的特质是如何用区别化的创作形式呈现出来的，总结不同人物的言行描写差异，从中学习突出体现不同人物性格的技巧等。在对文本细节的进一步描摩基础上写出特色之作，完成知识的迁移，实现从读到写的过渡，是经典文本阅读向写作能力迁移的重要手段。《祝福》中对人物细节的描写极为精彩，是引导学生描摩其细节并锻炼写作能力的绝佳材料，教师可引领学生尝试利用细节刻画人物、渲染情感，并以此为契机锻炼学生的特色写作。

鲁迅在《祝福》中用细腻的笔触对祥林嫂进行了细致的刻画，通过细节体现祥林嫂前后的变化，将祥林嫂内心世界的变化以及祥林嫂的悲剧变化通过祥林嫂的形象进行了外化显示，这是《祝福》写作的一大亮点。在阅读这篇课文时，教师可以尝试让学生将文中对祥林嫂前后形象变化的细节描写句子圈画出来，并对其进行重点品鉴，感受对人物肖像细节的刻画对比所形成的写作艺术效果。在此基础上，给学生抛出一个“考题”，让学生运用肖像描写刻画人物形象，尝试模仿鲁迅的技巧，并在练习中实现阅读向写作技能的迁移。除了祥林嫂，其他人物的刻画也入木三分，如鲁四老爷，虽然描写内容非常少，但是在寥寥几笔里，自私伪善、冷酷无情的伪道士形象跃然纸上，他的台词“可恶……然而……”十分经典，在阅读之后，让学生分析鲁四老爷这一人物形象，结合自身对鲁四老爷的理解与认识，补写出省略号中的内容，从而完成对其细节的刻画。作为第一人称叙事，鲁迅在《祝福》里对“我”的描写也堪称一绝，仅仅通过回答祥林嫂的问题和问短工的三个问题，逃避的态度便形象地立起来，我们在课堂上可以尝试让学生写《我的自白》，剖解“我”的心理活动变化，感受鲁迅是如何用三言两语立住一个丰满的人物形象的。这种方式不仅让学生练习了人物刻画，也实现了对文本的深入解读，可谓“一箭双雕”。

“读书破万卷，下笔如有神。”高中阶段的学生已经积累了一定的阅读经验和写作经验，已经具备了深入挖掘文本细节与写作技巧的能力，而高中课本的选文都是经典名作，极具艺术魅力，教师在课堂上有意识地引导学生去揣摩作者创作的细节，让学生感受作者创作的特色，学习其创作的技巧，并通过练习的形式令其“所见即所得”，不失为一种综合性学习策略。

二、角色沉浸代入，体验情感创作

写作贵在真情实感，激发学生的情感也是语文教师一直努力之事。新课标也强调高中语文教学要通过对文本的解读与学习来培养学生的情感意识。《文心雕龙》更有言：“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情。”读与写的情感体验都能形成极强的代入感，要唤起学生的真情实感，首先要尝试让学生沉浸在写作对象之中，进而去体验人物的情感。因此，在教学过程中，一方面要让学生进入文本角色之中，“零距离”地感受角色的处境与心理；另一方面要抓住学生沉浸于角色之后的情感迸发，完成真挚的情感表达，通过写作的形式准确表达情感，让学生用文字表达真感情。

《祝福》的主人公祥林嫂是鲁迅塑造的极具代表性的人物，也是最具有代入价值的角色，可选择让学生代入祥林嫂的角色去感受她的悲剧。在教学过程中，首先让学生自主阅读，从整体层面去体会祥林嫂这个人物，进而以分组合作探究的形式，通过讨论分析来总结祥林嫂的人物悲剧特质，让学生对其命运、选择等进行深度解读，并在此基础之上形成自己的独特感悟，拥有自己的见解。此时，教师应抓住机会，让学生进一步深入文本，在精读的基础上进行代入式创作练习，布置习作任务——感受自己通过文本分析而获取的独特的情感体验，充分发挥想象力，将自己代入这个时代之中，想象自己是祥林嫂的儿子阿毛，我们面对的不再是一个不同时代背景下无关紧要的“旁人”，而是与我们有骨肉亲情牵绊的“母亲”，当以“阿毛”的身份来给祥林嫂写传记的时候，想到这是自己的“母亲”，却在一个悲剧的社会里遭遇冷漠与伤害，更易激发学生对祥林嫂的悲剧共情。作为一个“读者”和“书中人”，文本带来的冲击是完全不同的，由此而引发的所感所想、所思所虑又自是不同。待学生完成写作之后，选择一些比较有代表性的习作进行展示与朗读，这不仅是一种鼓励与写作锻炼，而且是通过分享的形式让学生进一步深入感受祥林嫂的悲惨命运。

以情感体验为基础的写作往往更打动人，通过文本阅读让学生形成了情感体验之后，再引导学生基于文本精读进行代入式的写作训练，用具有创新意义的写作形式调动学生的参与积极性，也能消除其对写作的畏难心理。以“读”辅“写”，同时又以“写”辅“读”，既完成了深度阅读，又实现了高效写作，更让学生感受真情实感在创作中的“核武力量”。

三、开阔创新思路，研习二度创作

读写结合的教学模式需要考虑学生的学情以开阔教学思路，借助丰富的二创活动激发学生的自主创新写作意识，充分体现学生的主体性，采用学生感兴趣的、能力范围内的教学模式与习作模式。对经典文本的二次创作一直都是常有之事，高中课堂正是二次创作的温床。当代高中生从小接触到的教育资源更优、更广，获取信息的途径也更多，很多学生有各种优势与特长，并且有诸多奇思妙想，因此，我们在课堂上也可以引导学生以文本内容为基础，通过对文本内容的整合与重组，鼓励多元化的二次创作，可以仿写、扩写、续写、改写，也可以与其他的作品进行联合创作，通过有新鲜感的二创模式，激活学生的创作活力，实现高效的读写训练。

《祝福》留有大量可供学生二次创作的留白空间，教师在引导学生完成通读、精读、情感体验等之后，在学生对文本有深入解读的基础之上，可以安排多元化的二创活动。如：鲁镇的祝福如约而至，此时的祥林嫂在哪里，在做什么，她在想些什么？通过讨论、辩论、演讲等多种形式进行模拟，最终以文字的形式完整呈现，既完成了对文本内容的回溯与整理，又用自己的语言对文本进行了二次创作。这样的活动不仅可以加深学生对文本的理解，还能训练学生的语言组织与写作能力。再如：高中生已经学习了不少鲁迅先生的作品，可以尝试来一个联结，引导学生在尊重人物和文本思想的基础上充分发挥想象，从而加深对故事内容的体验。比如，鲁镇盛大的祝福开始了，祥林嫂遇到了断腿的孔乙己，此时会发生什么故事？祥林嫂如果与闰土相见，他们会有怎样的一番对话？又如，以小组合作的形式，会画画的学生给祥林嫂画一幅“临别图”，其他组员为图写解读文案；又或围绕课文创作小剧场剧本，再通过表演的形式呈现出来；甚至可以是戏说、相声等，给学生展示的空间，让学生在更积极的状态下主动去探索文本、练习创作。虚构是以文本内容的“实”为基础，对文本的熟知是二创的前提，而二创又能激发学生对文本更深入的理解。

阅读与写作都属于具有实践性特征的学习活动，只有在不断的实践过程中，阅读能力与写作能力才能得到有效提升，无论是仿写、改写、扩写、续写，都是对文本的深入解读。借助经典文本的魅力优势，让学生进行二次创作，是极为有效的一种写作训练方法，学生必须对情节和人物有深入认知，并基于经典的饱满完成自我作品的创作，这正是“读写共生”的重要实践之路。

四、升级思维逻辑，综合评价创作

从读到写是思维逻辑的一次整合与升级，两者之间的一个重要桥梁便是评价，评价是对阅读文本的复盘，也是对信息的整合，更是对作品的品鉴与思考，最终以系统性评价文章的形式将所思所感所学呈现出来。新课标强调语文教学要“从读学写”，要让学生学会“写我所读”，“从读学写”“写我所读”本质上就是要以自己所读的内容为基础进行创作，而评价就是最为重要的一种体现形式。高中生已经形成了一定的创作思维逻辑，在学习的过程中也能针对文学作品发表自己的观点和看法，在阅读教学中引入综合评价创作的环节，让学生“随读随写”“随感随写”，跟随本心将自己所读之所获写出来，不仅能引导学生深入理解文本，而且能锻炼学生的写作能力，更是实现学生写作思维逻辑升级的重要途径。

评价有多种形式，无论哪种形式的评价，都是学生的一次思维锻炼、创作锻炼、阅读锻炼。我们可以“评事件”：在鲁镇盛大的祝福声中，祥林嫂离开了人世，她的悲剧是时代的悲剧，她悲惨的一生诉不尽的苦楚到底也没有人能替她诉说。那么，到底谁应该为祥林嫂的死负责？教师抛出这么一个议题，让学生来评价和审判，谁是悲剧的酿造者？谁又是直接的刽子手？教室变成了审判的法庭，学生的思维也被带动得更加活跃，有的学生愤愤不平，洋洋洒洒为祥林嫂写下一纸状词；有的学生则变身法官，有理有据地写下审判词；有的学生条理清晰，痛诉所有当事者都有责任……整个过程是学生基于各个角度对文本的解读成果体现，也是学生“写我所读”的一种形式。我们还可以“评文本”：学习完《祝福》之后，给学生布置短评的写作任务，以赏析的形式实现对文本的“复盘”，评价写作内容，赏析主题思想及其表现，赏析人物形象，赏析写作技巧，还可以针对某一细节进行细致评价，评价的过程是学生对文本深入解读之后的领悟与鉴赏，能加深对文本的理解，提升学生的鉴赏水平，同时将其阅读时的收获以文字的形式归纳出来，又锻炼了写作，正是“写我所读”的重要体现。对于高中生而言，评价相对于其他的写作模式更为有趣，也更符合高中生表达自我的需求，他们有自己的想法和观点，他们需要别人的认可。所以，无论是开展什么样的评价活动，教师都要适时地点评，给予鼓励和认可，让学生养成随读随写的良好习惯。

评是高中语文学习的一项重要內容，更是有效联结读与写的重要纽带，它既是对文本的系统性解读，又是对写作的训练，通过读所学到的、感受到的东西，最终以写的形式呈现出来，才算是完成了一次知识的系统性学习，有读有写，方为语文学习之上策。

总之，高中语文教学过程中，读写结合不仅能创新课堂教学形式，丰富课堂教学内容，有效提升课堂效率，更对学生语文核心素养的培养具有重要意义。作为高中语文教师，首先要尊重学生的主体性，充分利用教材内容，通过对文本的解读有效升华阅读体验，并基于此提升其写作能力，以读写结合的形式，锻炼学生的写作思维逻辑，真正做到“以读促写，以写带读”，让学生在课堂上感受“读写结合”“读写共生”的高效学习模式，提升教与学的有效性，培养学生的语文核心素养。

编辑：赵飞飞