职业本科教育学徒制改革的英国实践及借鉴

李延平 郭湘婕

（1.陕西师范大学，陕西 西安 710062；2.西安职业技术学院，陕西 西安 710077）

建设高质量职业本科教育是我国现代职业教育体系建设的关键制度设计。2021年4月，习近平总书记在全国职业教育大会召开之际，对职业教育工作作出重要指示强调，“稳步发展职业本科教育，建设一批高水平职业院校和专业。”2022 年4月，新修订的《中华人民共和国职业教育法》第15、30、51 条分别规定，“职业学校教育分为中等职业学校教育、高等职业学校教育”“国家推行中国特色学徒制”“接受高等职业学校教育，学业水平达到国家规定的学位标准的，可以依法申请相应学位”[1]。2022 年12 月，中共中央办公厅，国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出“以中等职业学校为基础、高职专科为主体、职业本科为牵引，建设一批符合经济社会发展和技术技能人才培养需要的高水平职业学校和专业”[2]。我国职业本科教育发展顶层设计已经完成，但如何凸显职业本科教育的类型特征，更好地落实产教融合，是办好人民满意的职业本科教育迫切需要解决的问题。

英国政府早在2015 年9 月就提出实施职业本科教育的学徒制，旨在将工作场所的职业培训与高等教育阶段的学术教育有机结合，既满足民众对高等教育的多元需求，又为英国工业发展储备高端技能人才，以促进经济社会的可持续发展，创新了一种将高等教育与学徒制培养相结合的人才培养制度，在凸显学徒制职业教育类型特色的同时，又将两种类型教育的功能相统一，可为我国职业本科教育高质量发展提供借鉴。

一、职业本科教育学徒制实践是英国应对高技能人才短缺的政策选择

英国职业本科教育兴起于20 世纪60 年代的多科技术学院，以应用型人才培养作为其办学定位，在发展过程中因为出现严重学术漂移现象后趋于落寞。进入21世纪，英国推行职业本科教育学徒制实践，既是对传统学徒制的层次提升，也是职业教育与学术教育相结合的人才培养制度创新。在信息化背景下，一方面个体对教育的职业性意义和学术性追求有了更高的期待；另一方面社会对技术技能型人才也提出更高的要求。英国政府面对这种挑战，开展职业本科教育学徒制改革，将教育本体价值与工具价值在更高层次和水平上进行整合，实现了个人需要和社会需要的有机统一。

（一）回应产业对高技能型人才培养的需求

数字化对当今社会的各个领域都产生了革命性的影响，开启了人类社会发展工业4.0 时代，彻底打破了以往工业革命中呈现的单一技术更替的特征，取而代之的是人工智能、大数据、云计算、物联网等一系列技术所引发的劳动就业领域深刻地、甚至是颠覆性地变化：一方面，智能制造在不断取代原有的人工生产活动，无人生产和服务成为一种趋势；另一方面，产业界对复合型高技能人才的需求不断扩大，对人才的终身学习能力、实践创新能力、综合思维能力、数据分析能力、自我认知能力以及社会交往能力等都提出了更高的要求。这些能力既包括与职业相关的能力和素质，也包括学术能力和人文素养。面对这一形势，如何培养出满足产业界需求的高素质、技能型人才成为各国共同关注的议题。

英国作为世界发达国家，高技能人才短缺严重制约着其所追求的高水平、可持续发展目标的实现。数据显示，2022 年英国有超过两百万个工作岗位需要更高水平的技能型人才。在现有的空缺岗位中，有超过五分之一的空缺岗位属于“技能型空缺岗位”，即招聘员工的技能水平不能达到雇主的要求[3]。据2015 年工程与技术研究所（Institute for Engineering and Technology）的调查显示：“超过一半的受访雇主表示，招聘的员工没有达到他们预期的标准；近三分之二的雇主认为员工身上存在技能缺失对他们的业务构成了威胁”[4]。基于此，在新的时期，英国迫切需要开展本科、硕士层次的应用型人才培养模式改革，把对学徒的技能训练与学术、人文教育相统一，确保受训者掌握与实际工作密切相关的技能，以满足企业雇主对未来员工的技能要求，又能为学徒提供高等教育阶段的学术教育，训练其思维能力，提高他们的人文素养。

（二）满足个体的教育需求与终身发展的愿望

社会发展加大了个体接受更高水平教育的可能性，也进一步激发了个体对教育的新需求。布鲁贝克在《高等教育哲学》中指出：“大学的存在时间超过了任何形式的政府，任何传统、法律的变革和科学思想，因为它们满足了人们的永恒需要”[5]。自从高等教育成为人类的教育活动之后，人们就一直对它保持着旺盛的需求。伴随着知识经济的不断发展，在世界主要发达国家力求实现高等教育普及化的今天，更多的社会成员都把追求更高层次教育作为人生的重要目标。对那些既想拥有提高就业机会的技能，又想具有高水平学术素养的人来说，现有的学徒制职业教育和普通高等教育制度在满足他们的愿望上存在弊端和不足，造成教育供需失衡。在职业教育和普通高等教育之间，进行任何一种选择，都意味着付出同等的机会成本。对于那些选择职业教育的人来说，他们同样希望能够有机会接受更高层次的教育与培训，以提高适应劳动力市场变化的能力；同样，对于那些接受普通高等教育的人来说，他们因为不能掌握更易就业的技能而担心成为一名失业者。面对这种局面，唯有进行教育制度的创新，才能帮助人们走出两难选择的困境。“职业教育不再是一步到位的、既成不变的终结性教育，而是面向个体不同发展阶段或应对社会发展新需求的生成性教育”[6]。作为英国职业教育重要标志的学徒制成为改革的切入点，通过对学徒制进行改革，以拓展出一条能够切实满足学徒获得额外的以及更高级别的职业教育与培训需要的路径，并为他们提供接受高等教育的机会。

英国本科层次学徒制将学徒制与普通高等教育相结合，实行免学费政策，有助于个体在获得就业所需的职业资格证书的同时，通过工作本位的学习获得高等教育阶段的学位证书，极大地满足了智能化时代人们对高层次学术教育和职业教育的双重需要，并且为数字化时代社会经济发展培养所需的高技能人才，它是一种促进个体利益与社会利益最大化实现的人才培养方式，实现了本体价值与工具价值、职业价值与学术价值的一体化。

二、英国职业本科教育学徒制改革具有鲜明的类型特色

职业本科教育学徒制兼具职业教育与高等教育的双重属性，基于不同类型教育等值的理念，把职业培训与学术教育相融合，既继承了传统学徒制的实践导向，强调工学结合的人才培养模式，又显现出高等教育的学术性意蕴，体现对未来从业者思辨性和人文性的重视，通过提供学位证书，实现传统学徒制层次和水平的突破，在彰显雇主主导作用的同时，又满足了学徒的就业和学历提升的需求，这是英国职业教育和高等教育发展史上的重要创新。

（一）通过制度设计，落实普职教育等值理念

等值理念是英国在20 世纪90 年代以来进行教育改革始终坚持的价值理念和追求的目标。英国实施职业本科教育学徒制，从制度层面确保学校教育与工作场所训练两者相结合，将职业教育与学术教育等值的理念贯彻到不同类型、不同层次的教育过程中。

一是通过普职融合体现等值理念。英国各级学徒制在其设置过程中都实现了与普通教育的沟通融合。根据英国教育部2018 年8 月颁布的《英国学徒标准规范》（Specification of apprenticeship standards for England），英国学徒制分为中级学徒制（Intermediate Apprenticeship）、高级学徒制（Advanced Apprenticeship）和高等学徒制（Higher Apprenticeship），它们分别对应学徒等级中的2～7级，每一级别的学徒制都与一定程度的普通教育水平相对应（如表1 所示）。作为高等学徒制中最新开发的一种学徒制形式，6、7 级的学位学徒制（Degree Apprenticeship）分别对应普通高等教育中的学士和硕士水平，代表目前英国学徒制的最高层次。改革将学徒制的成果认定纳入正规高等教育体系当中，是英国学徒制在发展层次上的一次革新，为学徒提供了顺畅的发展渠道。

表1 英国学徒制与普通教育水平的对应关系

二是在学习成果认定中体现等值理念。对学徒制而言，完成学业后所获系列证书既是对学徒生学习成果的认证，也是对人才培养过程所涵盖的知识与技能要素的全面展示[7]。与其他学徒制颁发相应等级的职业资格证书不同，本科层次学徒制可以颁发学士和硕士学位证书，最高还可颁发荣誉学士和荣誉硕士学位证书。这种学位证书不同于高等学徒制中四、五级学徒制颁发的基础学位证书。基础学位证书在其性质上属于高等职业教育学位证书，尚未突破职业教育的领域和范畴，而本科、硕士学位证书在性质上属于学术学位证书。可以说，本科层次学徒制的设置打通了学历认证的“立交桥”，其学习成果直接指向大学学位证书的获得，将职业教育与学历教育的评价体系纳入到一个框架结构当中，体现出对于学徒的高层次职业能力以及高等教育学术水平和学习能力的双重认证。

三是通过课程内容整合体现等值理念。不同的课程内容对于学习者素质的养成有着不同的侧重指向。本科层次学徒制将工作场所的职业培训与高等院校中的学术学习结合起来。学徒有80%时间在工作场所进行实训，20%的时间在高等院校进行脱产培训（off-the-job training），学习数学、英语、科学等普通文化课程，培养学生人文、科学、社会等基本学术素养，一方面为职业技能的学习提供理论知识的支撑；另一方面对于学生人格的养成起到重要的积淀作用。高层次学术知识为学徒提供了“为什么要这样做”以及“如何才能做得更好”的理论基础。同时，这些通识性的学术知识中蕴含的普世价值对于个体关键能力的形成具有重要意义，使学徒能够自如应对复杂工作环境的变化并且提高技术的使用效率，具备现代社会所需要的职业能力。

（二）推行“开拓者项目”，突出雇主主导作用

制定人才标准，是确保人才培养质量的根本。企业在职业教育中的重要主体作用，既体现在具体的培养实践中，也体现在人才培养标准的制定和评价中。英国学者斯蒂德曼将欧洲的学徒制分为“需求引导型”和“供给引导型”两大类。“需求引导型”学徒制特点是雇主责任感较强，企业培训体系完善，而“供给引导型”学徒制特点是雇主责任感不强，企业培训相对较弱[8]。一直以来，英国的学徒制都被认为是“供给引导型”学徒制的典型代表，但在其发展过程中，这种发展模式带来的人才供给与企业生产和社会需求脱节的问题，使得英国政府在近年来的改革进程中一直突出雇主团体在整个学徒制体系中的驱动作用。在这一过程中，英国启动了“开拓者项目”（Trailblazer projects），开拓者团队由各个行业领域的雇主和相关职业教育机构合作组成，负责为所在行业制定新的学徒标准并开发高水平的学徒考核办法。

职业本科教育学徒制的职业标准以及评估策略均由开拓者团队开发和实施。在标准制定过程中，开拓者团队首先在国家优先发展部门以及技能短缺行业展开，与具有战略重要性的雇主接触，并与地方企业和其他利益攸关方（如地方政府）密切合作[9]。雇主在遵循标准制定原则的基础上，享有高度自由，以保证培养学徒的质量符合行业需求。制定的标准经过政府部门批准审核之后，就可以公布使用，这些标准将满足各部门的专业注册要求，对从事某一职业所需要的知识、技能以及行为因素做出详细描述，并且会逐步取代原有的学徒制框架（Apprenticeship Framework）。在评估考核方面，每个职业的评估考核办法与新制定的学徒标准之间存在对应关系，评估的内容和方式根据学徒标准决定，两者共同构成一个完整的评价体系。学徒能力评估采用终期评估方式（End Point Assessment），对学徒的职业能力以及学术水平进行综合考核。考核方式有两种：一种是使用开拓者团队设计的全面综合的学徒标准；另一种是采用“学位测试+独立的专业技能测试”的形式，在原有的学位测试基础上增加对于学徒技能水平的考核，学徒通过考核即可拿到相应的学位证书。

（三）强调工作本位，明确学徒的雇员身份

工作本位学习是基于一种特定的工作场所，通过置身真实的情境来学习知识、经验和技能的过程[10]。英国作为最早开展工作本位学习的国家，在对学徒制进行改革的过程中一直将其作为重要指导理念。本科层次学徒制在其实施过程中坚持工作本位原则，发生在真实工作场所中的实习实训可以使学徒获得直接经验。虽然学徒制采用校企双主体育人，但由于企业在实施学徒制过程中的主导作用，使得本科层次学徒制在其运行过程中更加突出学徒的雇员身份。

从申请方式上来看，申请本科层次学徒与申请普通高校并不相同，学徒首先需要在各个雇主发布的空缺职位中进行选择，在通过公司面试选拔流程后即可入职，招聘过程主要是由具有学徒培训资格的雇主和公司来决定，之后由雇主为学徒申请高校学位。入职后，学徒将以全职雇员的身份受雇于一个公司，每个学徒至少可以从雇主那里获得最低学徒工资（从2019 年4 月起每小时3.90英镑）[11]。同时，学徒还享有与其他普通雇员同等的权利，如雇佣合同和带薪假期等，并且在学徒期结束之后还有很大机会可以留在为其开展学徒培训的企业继续工作。

从实施场所来看，学徒一周大部分时间都会在工作场所（通常是至少30 个小时）进行实训，其余时间会在高等院校中进行学习。在培训的过程中，以工作本位的培训模式为主，由雇主明确某工作岗位需要完成哪些任务，分析该任务需要的知识、技能以及行为因素，以此为基础来开展培训，学徒可以在这种工作本位的学习过程中掌握社会经济发展所需要的技能。

（四）追求以人为本，提供多样化交付方式

为不同的学徒群体提供适合的教育，体现了英国学徒制以人为本的育人理念。早在2004 年对学徒制进行改革的过程中，英国政府就已经取消了学徒25 岁的年龄上限，目前的学徒制面向16 岁以上的所有人，成为了为成年人开展继续教育的重要形式。这种开放招生政策也使其生源结构呈现多样化特点。同时，由于不同行业、不同部门以及不同雇主对学徒的能力要求不同，采取的培训方式也存在差异。因此，本科层次学徒制坚持以人为本，在满足雇主多样化需求的同时，也能够为不同学徒提供基于个体个性化需求的交付方式。

目前，英国职业本科教育学徒制采用的是在职学习模式，培训方式主要有：在线学习和虚拟学习、定期脱产进修（block release）、日脱产进修（day release）、混合学习（将教室学习与数字化学习方式结合起来）等。为了满足学徒的多样化需求，大学还提供封闭式课程（面向单个雇主的学员）和开放课程（面向各种不同雇主的学员）[12]。以英国华威大学（The University of Warwick）为例，学校会提供以一周为单位的课程，每位学徒每年至少有6周时间在大学进行脱产培训，同时还会根据雇主的需求以一周一天的方式为学徒提供学术教育。在课程设置上主要采用两种形式：一种是由雇主、高校以及职业培训机构将学位学术内容与工作岗位所需要的技术技能整合起来，共同设计出全面综合的学徒课程；另一种是在高校现有的学位课程的基础上，额外增加职业培训以满足学徒的技能需要，并且在学徒期结束之后对学徒的职业能力进行单独测试[13]。在学制上，完成本科层次学徒制需要三至六年的时间，具体的完成时间取决于课程的难度和具体设置。这种针对不同学徒的学习时间安排以及已有的基础教育水平提供的多样化交付方式，能够满足不同学徒个体的多元需求，在开展学徒训练的同时，确保学徒对于高等教育层次学术知识的掌握。

（五）推行成本分担，确保资金保障

高效合理的成本分担机制能够为学徒制的顺利开展提供强有力的资金支持。英国学徒制的成本主要包括两大类：培训费用和学徒工资[14]。根据现有的资助模式，本科层次学徒不需要支付学费，因此也没有申请学生贷款的资格。培训成本中的三分之二由政府出资，剩下的三分之一由雇主承担，并将这些费用交付给高等教育机构以供其实施培训。学徒的工资由雇主支付。根据“能力分担，受益者付费”的原则，由雇主和政府合作对成本进行分担，使得各财政主体之间形成可持续发展的对话关系，有利于本科层次学徒制的良性运转。

为了增加学徒数量，为英国学徒制的发展提供充足的资金支持，英国政府于2017 年4 月起实施学徒税。这项税收主要面向所有年薪超过300万英镑的雇主（约占雇主总数的2%），征款数目是雇主收入的0.5%再减去每年15000 英镑的学徒征款津贴。这些经费会被放置在学徒服务经费当中，以供学徒培训和评估使用[15]。英国政府表示，这项税收“将使得我们到2020 年对学徒投资从2010 年的水平翻一番，达到25 亿英镑（每年）”[16]。而对于年工资成本低于300万英镑的中小企业和组织来说，政府将为其提供一笔可观的学徒资助费用，资金数量可以补贴企业实施学徒制所花费的95%的费用，雇主只需要负担剩下的5%即可（注：2019 年4 月1 日之前开始的学徒项目为10%）。同时，英格兰高等教育基金管理委员会（Higher Education Funding Council for England，HEFCE）下设学位学徒发展基金（The Degree Apprenticeship Development Fund，DADF），用于资助本科层次学徒制的发展。该基金在2016 至2018 年间向103 家高等教育机构提供了高达880万英镑的资助，推动了从2018年11月开始4464个本科层次学徒项目的顺利实施[17]。学徒税的实施，不仅为职业本科教育学徒制的发展提供了可靠的资金保障，同时提升了雇主的参与度，促使更多雇主与高校进行合作，加入到培养本科层次学徒的队伍中。

三、英国职业本科教育学徒制实践的中国借鉴

学徒制是英国技能人才培养的主要形式，具有悠久的历史。通过20 世纪90 年代的学徒制改革，英国完成了现代学徒制体系的构建。进入21世纪后，英国将高等教育中的学位制度与现代学徒制的人才培养体系相整合，把学徒制提升到一个新的高度，切实满足社会和个体的需求。根据教育部《2022 年全国教育事发展统计公报》显示，2022 年全国1521 所高等职业院校中仅有32 所职业本科院校，占比2.10%，在校生人数占比1.35%，招生人数占比1.40%。距离《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》中的“到2025 年，职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%”还有较大差距。当前我国职业本科发展主要面临办学定位较为模糊、普职融通转换机制尚不健全、校企合作不够深入等问题。而英国职业本科学徒制改革实践对我国发展职业本科教育，促进其高质量发展具有借鉴价值。

（一）坚守职业教育类型特色

发展职业本科教育不仅能够使更多的人接受完整、连贯的学历型职业教育，而且对于我国技能型人才培养体系的构建以及技能型社会建设具有重要意义。当前，我国职业本科教育发展处在探索阶段，要明确其办学定位，不断强化职业本科教育的类型特色。学位体系的价值在于确立本科层次职业教育的类型与层次地位，尤其是其知识体系的独立性和特色性[18]。因此，要将职业本科纳入现有学士学位制度体系，在学士学位授予、学士授予标准等方面强化职业教育育人特点[19]。2021 年11 月，国务院学位办印发《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见》，指出“本科层次职业教育学士学位按学科门类授予”，并对我国本科层次职业教育学士学位授予工作进行规定，标志国家政策层面已经将职业本科划归到学士学位制度体系当中。在具体的实施层面，职业本科的学士学位授予工作仍存在较大发展空间。我国当前学位制度分为学术学位和专业学位，学术学位主要针对普通高等院校培养的以学术研究为导向的研究型人才。专业学位在我国主要针对研究生层次的教育，旨在培养高层次应用型专门人才。基于我国当前学位体系现状，可尝试对现有的专业学位体系进行完善，构建包括专科层次的专业副学士学位、本科层次的专业学士学位、研究生层次的专业硕士学位和专业博士学位在内的四级职业教育专业学位体系，并通过专业学位目录、专业学位设置和授予等相关办法的制定，建立和完善职业本科学位授予和运行管理机制。

（二）构建职普融通的转换机制

构建完整的现代职教体系不仅要实现人才培养的纵向贯通，也要实现职业本科与普通本科两种类型教育之间的横向融通。英国职业本科教育学徒制在实施过程中通过国家资历框架实现学徒制度与普通高等教育之间的学历对接。落实职普融通，实现学分与学位之间的认证转换，需要借助国家资历框架建设，通过学分银行的实施，实现学生学习成果的认证、积累和转换。我国职业本科教育的学习成果主要体现在三个方面：一是在职业本科院校期间进行课程学习之后所取得的学分；二是在企业进行生产实训过程中所产生的劳动经验；三是在学习过程中所获得的职业技能证书及其他比赛获奖等。三种成果是衡量学生是否达到职业本科教育人才培养规格的根本依据，也是职业本科培养人才能否与普通教育之间进行衔接和过渡的重要参考指标。因此，借助国家资历框架对不同类型的学习成果进行指标量化就成为普职通融的关键。此外，授予学生学士学位，本质上是认可学生达到了本科层次的学力，在具备了与普通本科教育同等的通识教育和人文素养的同时，掌握了某一专业领域的基本知识结构以及具备一定的知识再生产能力。前者是职业本科与普通本科进行横向沟通的基础要件，后者是体现职业本科教育类型特色的关键特征。

（三）开展新型学徒制试点工作

英国职业本科教育以学徒制作为实施方式，利用学徒制工学结合的天然优势，形成校企深度合作育人的长效机制。截至2022 年，我国32 所职业本科院校中，有10 所公办院校，其他22 所院校均是由民办院校转设或升格而来。借鉴英国经验，我国职业本科院校和行业企业之间可以尝试以新型学徒制作为校企双元育人的生长点，通过工学结合的形式强化职业本科教育的类型化与层次性属性[20]。2021年6月，人社部、财政部等五部委联合印发《关于全面推行中国特色企业新型学徒制加强技能人才培养的指导意见》，指出“发挥企业培养主体作用，培养和评价‘双结合’，企业实训基地和院校培训基地‘双基地’企业导师和院校导师‘双导师’培养模式，大型企业可依托本企业培训中心等采取‘师带徒’的方式，开展企业新型学徒制培养工作。”我国在发展职业本科的过程中，职业本科院校可以先在围绕国家重大战略需求的产业与企业联合开展新型学徒制试点工作，学徒前两年在职业本科院校接受专业理论知识和通识课程的学习，后两年作为企业员工，由企业发挥培训主体作用，与学徒签订劳动合同，并为学徒支付工资。为了保障职业本科院校实施面向企业真实生产环境的人才培养模式，鼓励企业深度参与职业本科院校专业规划、课程设置、教学设计、教材开发、实训基地建设等环节。