基础学科拔尖人才培养政策的特征、缺憾及优化

【摘 要】 党的二十大报告首次提出科技、教育、人才“三位一体”，统筹管理。拔尖人才培养是实现两个一百年奋斗目标的重要抓手，而人才培养的本质是人的发展。研究基于有效人才发展理论，采用文本分析法，对“拔尖计划1.0”入选高校拔尖人才培养政策的内容特征和现实缺憾进行分析，发现当前高校拔尖人才培养的特征是：目标设置相对全面，但机制与任务侧重知识智能和工具实践等应激型发展主导维度。其缺憾是：发展维度失衡，忽视学生的全面发展；作用方式偏倚，应激型发展占主导地位；逻辑体系脱节，“目标-机制-任务”关联不强。同时，研究认为，高校在拔尖人才培养理念和对学生的基本假设中存在的理解偏差是上述特征的可能原因，并据此提出了优化建议。

【关键词】 拔尖人才；培养政策；文本分析；应激型；自主型

【中图分类号】 G647 【文章编号】 1003-8418（2023）05-0072-10

【文献标识码】 A 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2023.05.010

【作者简介】 罗杨洋（1989—），男，四川彭州人，兰州大学高等教育研究院讲师、博士；刘畅（1999—），男，内蒙古包头人，兰州大学高等教育研究院硕士生；黄海峰（1973—），女，甘肃兰州人，兰州大学萃英学院副研究员（通讯作者）；王永仁（1980—），男，甘肃庆阳人，兰州大学萃英学院助理研究员。

一、引言

基础学科拔尖人才培养关乎国家科技发展、社会进步，是长期以来党中央和国家教育政策关注的重要内容。党的二十大报告首次将科技、教育、人才统筹部署，基础学科拔尖人才的培养在实现科教融合发展及人才强国目标中占据核心地位。2009年国家正式实施“基础学科拔尖学生培养试验计划”（下称“拔尖计划1.0”）及相关配套政策后，选取了具有一定学科基础的高校进入试点，为这些高校拨付专项资金以支持其新建基础学科拔尖学生培养基地，奠定了各高校拔尖人才培养的资源和环境基础。十余年间，基础学科拔尖人才培养成效斐然，各高校进入拔尖计划的学生发表了大量高水平论文，毕业后进一步深造的比例也达到93%以上［1］。当前，拔尖计划已从“1.0”发展至“2.0”，除了增加院校、扩展学科范围、增加试点院校、新建培养基地、改革指导思想等宏观调整外，有关部门和院校也注意到有必要强化拔尖人才培养过程中的各类支持，并由此提出在“一制三化”基础上探索新模式，还在价值塑造、学生引领、学习方式、综合素养、学科交叉、国际合作、选拔评价等方面提出了新要求。然而，所有入选拔尖计划的高校，在组织和培养模式上依然遵循“圈养”和“散养”两种类型［2］，在实施过程中更加关注课程体系、培养环节、专业融合、科教协同、组织管理等方面［3］。虽然现有研究已从拔尖人才培养的组织管理、培养模式等方面出发，分析了拔尖人才培养各环节的成效与问题，但缺乏从人的发展视角分析各高校拔尖人才培养政策的研究。由于入选“拔尖计划1.0”的高校具有更长的拔尖人才培养周期，目前已经形成了相对成熟的拔尖人才培养政策体系，其中遗存的往往也是更深层的问题，同时又是“拔尖计划2.0”时代新进高校的参照样板，因而具有较高的研究价值。本研究旨在收集入选“拔尖计划1.0”的所有高校制定的拔尖人才相关培养、组织和管理文本，采用文本分析法，依据有效人才发展理论，分析高校促进拔尖人才各方面发展有关政策的特征与缺憾，并提出相应的优化方向。

二、文献综述

（一）国内有关研究

在我国，拔尖人才概念的公认起源是1978年中科大“少年班”的培养目标。近年来，学界进一步阐释了拔尖人才的概念，综合陈权［4］、张建红［5］等人的研究，拔尖人才的共通概念要素包括品德、人格和事业心，社会责任感和创新精神，博专知识和实践能力，被承认的重大贡献或成果。以上四点分别指向人格和实现目标的雄心壮志，时刻以服务国家战略和社会发展为己任的精神和不墨守成规、勇于探索的意愿，执行工作的智力水平和技术技能，以及在自己工作领域受到广泛认可的结果和成就。可见，精神、情感、价值观维度的发展程度与智力、知识、技能维度的发展程度均为拔尖人才判断标准的重要构成。

自国家开展“拔尖计划1.0”至今，大量学者和院校管理人员开展了对拔尖人才培养影响因素、培养路径、培养模式等方面的探索，得到了较多卓有成效的研究结果。影响学生培养成效的因素是拔尖人才培养所关注的首要议题。有研究认为学生意愿、导师能力、培养环节设置等因素影响着学生的创新能力发展［6］，而沈悦青等则认为创新能力、学者身份认同和科研自我效能是影响拔尖人才发展的三大因素［7］。培养路径是各培养环节的组织方式和先后顺序，是对拔尖人才培养过程的设计。有学者指出在培养路径上应遵循参与主体多元化、教学管理个性化、科教融合协同化、本研贯穿衔接化、人才交流国际化及考核分流动态化等策略［8］。还有学者提出拔尖学生培养路径的关键在于划分不同学习阶段，并在每一阶段制定不同的学习任务［9］。培养模式与实践综合了高校实施的人才培养体系及人才培养举措。在拔尖人才培养模式上，各高校形成了“圈养”与“散养”两种组织管理模式；而在实践中，各高校遵循上级政策，按照“三制三化”原则开展培养；在具体举措方面，有学者提出拔尖人才培养应重视本土国际化、就业指导系统化、专业分流考核明细化、科教协作课程化、课程结构科研化、导师制度普及化［10］。

可见，对于如何促进拔尖人才发展的探讨均指向培养模式、课程体系、管理体系、平台建设和导师队伍等。这些要素反映了拔尖人才培养的外部工具要素，旨在帮助学生智能与技术的提升，形成这种趋向的重要原因是研究者对拔尖学生存在一种基本假设，即他们的学习动机、学习能力、专注力及克服困难能力较强，因而应重点丰富课程内容、提升师资质量、创新教学模式、优化管理方法［11］。然而，这种假设忽视了拔尖学生全面发展的基本需求。

（二）国外有关研究

国外没有拔尖人才培养的对应概念，但存在荣誉学位（honours degrees）和天资教育（gifted education）两种相近概念。荣誉学位是针对高等教育阶段杰出学生的学位制度，用于证明该学生的学术成就和专业发展远超普通学生。天资教育更偏向于在基础教育甚至幼儿教育阶段选拔和培养具有特长的学生。

温特尔（Jennie Winter）等指出，荣誉学位学生同时面临着学术和生活两方面挑战，缺乏学校支持将导致学生的适应困难甚至学业失败，因此应更多地关注如何支持学生全面发展［12］。格林班克（Paul Greenbank）也强调，表现优异的荣誉学位学生会经历适应困难，而培养模式的学术化可能导致对学生成长支持不足［13］。莫干（Julia Morgan）指出，影响荣誉学位学生的学业成就的关键在于学习体验，而良好的学习体验需要学校对学生个人情感及学习过程的相应支持［14］。也有学者指出有关荣誉学位的研究多从培养机构视角出发，重视课程强化，忽视学生体验，强调应重视荣誉学位学生的情感和身份转变问题［15］。

天资教育是贯穿幼儿教育到高等教育的培养过程，其培养框架包含专业技能扩展能力、自我发展能力、人际关系构建能力、解决方案设计与呈现能力四个维度［16］。天资教育更加重视对学生全面发展的支持，以帮助学习者应对挑战与困境。迪克森（Dante D. Dixson）等发现希望和学业自我效能等社会心理因素会对天资学生的发展产生重要影响［17］，也有学者发现人格特征、表现动机、挫折耐受和情绪控制等非智力因素能够显著预测高学术成就［18］。有研究将天资教育项目的政策文本与学生培养过程相关联进行了跨国比较，指出天资教育政策是天资学生培养的纲领，对天资学生发展起全面的决定性作用［19］。而政策制定的措施对学生发展有两方面作用，培养模式、课程体系、资源平台、导师队伍等促进学生外生发展的行动属于“提拉”作用，情绪管理、价值塑造、志趣培养、意义构建等促进学生内在发展的行动则属于“助推”作用［20］。后者与前者同等重要，因为天资学生面临的挑战和困境远多于普通学生，在缺乏系统支持的环境中天资学生并未表现出高于普通学生的独自应对困境的能力［21］。

综上所述，目前国内研究大多关注培养和管理拔尖人才的外部条件，如：构建培养模式，设计课程体系，招聘导师队伍，优化管理方式等，在实践中形成了“三制三化”培养和管理模式，建设了大量跨学科课程，吸收了大量高水平教学人员。与国内的状况不同，国外对荣誉学位和天资教育的研究更加关注社会心理因素和学习者体验，注重激发学习者的自主性，加之个人主义、自由主义价值观的融入，在实践中，西方高校形成了以精简的专业课程为核心，辅以大量自由选择的课程模块的培养模式，同时建设了多种支持学生学习生活的机制，鼓励学生自由发展［22］。可见，国内已有研究尽管有效指导了拔尖人才培养实践，但仍然存在片面强调外生工具，忽视学生自主全面发展等不足，其关注点也是拔尖人才培养的应然状态，缺少对目前培养政策的反思；而国外有关研究已经注意到拔尖人才内生发展动力和自由全面发展的必要性，于我国拔尖人才培养政策的优化有重要借鉴价值。总之，构建更加合理、可持续的拔尖人才培养体系，需要在重新审视当前拔尖人才培养政策的基础上对其进行反思和优化。

三、研究设计

综合前述文献分析结果，本文提出以下研究问题：（1）入选“拔尖计划1.0”高校出台的拔尖人才培养政策促进学生各方面发展的特征是什么？（2）入选“拔尖计划1.0”高校出台的拔尖人才培养政策促进学生各方面发展存在的缺憾是什么？

（一）研究思路与研究方法

人才培养是对人才进行教育和培训的过程，其基本问题是“培养什么样的人”和“怎样培养人”，前者指向人才培养的目标，后者指向人才培养的路径，而人才培养路径又可分为策略层面的机制和操作层面的任务。因此，本文试图通过收集入选“拔尖计划1.0”各高校针对拔尖人才培养制定的相关文本，采用文本分析法，从人才培养目标、人才培养机制和人才培养任务三方面出发，结构化分析有关拔尖人才培养的文字表述，从而发现高校拔尖人才培养政策的内容特征，并在此基础上指出拔尖人才培养政策存在的现实缺憾与未来优化方向。

（二）数据来源

入选“拔尖计划1.0”的高校具有更长的拔尖人才培养周期，在拔尖人才培养目标、方案、计划、教学、管理、评价等多方面进行了长期探索和多轮迭代，形成了比较成熟的培养体系，对这些高校拔尖人才培养政策文本的分析有助于揭示我国高校拔尖人才培养政策的普遍特征以及深层问题。

本研究收集的研究数据包括“拔尖计划1.0”高校出台的拔尖人才相关培养、组织、管理文本，除去部分高校未公布的专业培养方案、人才培养计划等，共收集到各项政策104份，共计63万余字文本数据。

（三）理论基础

有效人才发展理论认为人类的心智成长来源于其自身与外部世界（包括人和 环境）的互动，并在互动中不断改变自身诸方面。为分析这个过程，需要将学生发展看作不断变化的动态系统。有效人才发展理论阐述了人类成长的基本规律，并将其概括为个人在五大维度中的成长发展，这五大维度包括精神情感、社会交往、表达能力、工具实践和知识智能［23］。同时，该理论指出根据个人感知外部环境的作用直接性，个人发展可分为“应激型”和“自主型”，应激型发展是指外部环境直接作用于个人，个人按照直接作用目标行动，形成个人发展结果；自主型发展是指外部工具间接作用于个人，个人首先思考外部工具的作用效果，自主选择下一步行动。两种方式对人才成长均具有正反两方面的作用，需要结合使用，从而提高人才发展的有效性。根据当前国内外研究对人才培养举措的解释及有效人才发展理论，人才的知识智能和工具实践方面的发展一般呈现应激型特征，精神情感和表达能力的发展则一般呈现自主型特征，社会交往的发展兼具两方面的特征（如图1所示）。

本研究收集的数据均为指导拔尖人才培养的相关文本，为实现从人的全面发展视角分析文本内容，需采用基于学生能力发展视角的理论作为分析框架。因此，有效人才发展理论适用于分析拔尖人才培养的相关指导文本内容，分解文本内容作用于拔尖人才发展的各方面作用，剖析各项举措对人才发展的作用类型，深刻揭示当前拔尖人才培养存在的缺憾。

研究采用NVivo软件进行编码。首先，在编码过程中采用结构化的文本处理方式，按照目标、机制、任务三个方面分解文本，将目标中拔尖人才的规格名词短语标记，标记目标层面中有关拔尖人才培养规格的词语，标记机制层面中有关拔尖人才培养支持条件的词语，标记任务层面中有关拔尖人才培养具体工作的词语。其次，将标记的短语按词频从高到低排列，将意涵相近的短语归并，共同计算其词频。最后将短语按理论框架进行提炼，分析拔尖人才培养相关文本的主要特征。表1为关键词提取及分类归并示例。

四、拔尖人才培养政策特征分析

（一）拔尖人才培养政策的目标分析

经过如表1所述的文本分解、提炼和归类后可将文本原文中的关键词归入理论框架各维度下。图2展示了“拔尖计划1.0”入选高校有关拔尖人才培养目标的政策文本分析结果：一是在知识智能维度，各高校重点规定了学生应具有的专业智力水平，其中基础知识、基础理论、前沿知识和专业思维是重点强调的内容，由此可见各高校对于拔尖人才的知识智能目标指向本学科、本专业所需知识脉络的掌握与理解，强调拔尖人才在专业内部达到较高的智力水平，能够用专业思维思考学科问题与实践问题。二是在工具实践维度，高校的拔尖人才培养规格强调学用合一、具备专业的技能水平、具有操作实验装备和专业仪器的技能，这些要求都可以在包含基本技能和科学实践的相关表述中发现。另外，有部分院校特别强调了学生使用信息化工具的能力，可见信息时代对拔尖人才的工具使用要求被高校高度重视，成为人才培养规格的重要组成部分。三是在精神情感维度，各高校的拔尖人才培养规格重点强调创新意识和家国情怀，只有少量院校提出了抗压心理和刻苦钻研的相关表述。然而当前社会竞争日趋激烈，学生在进入社会后，精神情感的成熟发展可能是影响其能否成为拔尖人才的关键因素。四是在表达能力维度，各高校的拔尖人才培养规格重点是国际化交流能力、协作能力，部分高校特别指出了培养学生的综合交流能力。五是在社会交往维度，各高校的拔尖人才培养规格重点强调多种素养、人文底蕴、国际视野、品德道德，少部分高校制定了领导能力的人才培养规格。

由文本分析结果可知，在培养目标层面，拔尖人才培养规格的设置比较全面，有效人才发展的五大维度在目标中均有所体现，特别是在知识智能和工具实践方面，全方位提出了拔尖人才应具备的知识和技能目标，在社会交往维度，各高校的人才培养规格体现出明显的中国特色，既具备家国情怀，又具有国际格局；既应有良好品德，又要有领导能力。然而，在精神情感维度，只有少数学校关注到学生的抗压心理等心理健康发展目标。

（二）拔尖人才培养政策的机制分析

人才培养机制体现了高校在人才培养过程中的财政配套措施、资源供给方式和管理运行模式，图3展示了“拔尖计划1.0”入选高校有关拔尖人才培养机制的政策文本分析结果。一是在知识智能维度，各高校所列支持条件最多，包含了利用本校优势学科，使用现有国家级重点实验室、教学平台，建设各类型指导委员会评估和管理学生智能发展，制定贯通培养、分段培养、学分置换措施，提供大类专业培养等机制，最终目标是促进学生的个性化发展。二是在工具实践维度，各高校提供各类科研平台、实践平台，提供各类科研实践机会，建设集中实践中心等。上述机制力图帮助学生在各类真实场景中获得专业工具的使用技能。三是在精神情感维度，各高校设置了包括教授班主任、奖学金、生活导师、预警机制和滚动机制等管理机制促进学生的发展和成长。各高校在精神情感维度的管理机制体现出对学生日常生活的关心和激励，同时大量高校还设置了学业预警和学生滚动进出机制，说明各高校也重视对学生的警示或负向处罚，希望通过正负向激励结合的方式促进学生的成长。四是在表达能力维度，各高校提供的人才管理机制重点在于建设常态化的中短期交流，提供各类型的交流平台。可见高校在人才的表达能力培养方面侧重提供交流机会，没有强制学生表达能力成长的相关机制。五是在社会交往维度，各高校的人才培养机制注重建设学生共同学习生活的环境，如人数较少的班级、与学校外部环境几乎隔绝的书院、陪伴学生成长的导师、支持学生参与各种学习活动的专项经费等。

可见，在培养机制层面，高校拔尖人才培养重视运用提供学习机会和实践平台、建设优质资源、提供资金保障等支持性、保障性措施，同时施行正负两方面的激励策略，从而保障人才培养的质量。然而，相比于培养目标层面在有效人才发展五大维度的全面和均衡，在培养机制层面，人才发展各维度的机制多样性和均质性有巨大差异。各高校在知识智能维度施行了多种结合自身特点的策略；在工具实践维度，也根据自身资源条件设置了相应的实践锻炼机制；在精神情感维度则主要关注对学生成长的正负向激励；然而，在社会交往维度和表达能力维度，各高校培养机制的类型偏少，内容相似。

（三）拔尖人才培养政策的任务分析

人才培养的具体任务体现了高校在人才培养过程中的具体操作，包括课程体系、授课方式、教学模式、考察考核等内容。图4展示了“拔尖计划1.0”入选高校有关拔尖人才培养任务的政策文本分析结果。一是在知识智能维度，各高校更多强调构建多种类型的课程体系，虽然课程体系的名字各有不同但其实质都是通过系统化、结构式的课程向学生传授知识、训练思维，实现学生的“应激型”发展。这说明高校为保障拔尖人才培养规格的实现，最终依赖各类高质量课程，而课程体系、课程结构、课程内容及课程组织方式的改革成为高校优化拔尖人才培养的重点方向。二是在工具实践维度，各高校的培养方式相似，将各类技能训练、仪器操作、实验检验规程等融入课程中，以相应的教学模式和教学形式实现学生的工具实践能力发展。这说明拔尖人才在工具实践维度上的发展，是依托系统化实践、实验、实训课程或项目实现的。具体来说，是在真实或仿真情境中，教师系统地组织学生参与到各类实践操作活动中，通过完成各种不同形式的任务以习得相应的工具使用能力和问题解决能力，因而在这一维度上，人才发展的质量高低仍然取决于外在的教师教学、任务安排、实践环境等要素，学生的行动是对外部要求的“回应”，呈现“应激型”发展主导的特征。三是在精神情感维度，各高校培养拔尖人才的主流任务是各类型的考核，从而全方位把握学生的培养质量。同时，将考核结果反馈给学生也有助于其及时调整策略和方法，实现学生的“自主型”发展。还有少部分高校通过给学生发放院长、院士或其他学术领军人物的签名证书激励学生。这说明高校主要通过学业成就反馈和正向激励方式促进学生精神情感维度的发展，两种方式均属于课程体系框架的评价环节。四是在表达能力维度，各高校培养拔尖人才的主流任务是施行双语教学、全英文授课，为所有学生安排演讲会、报告会、读书会、学生论坛等。这说明各高校不仅注意到发展学生的国际化交流能力，也关注促进学生表达能力的综合、自主发展。五是在社会交往维度，各高校安排了暑期学校、名校访学、创新研究群体等任务，重新构建了学生的社会组织结构，帮助学生适应在不同的社交群体中学习生活；同时，各高校还设置了社会调研环节帮助学生了解社会需求与所学专业的结合点。

上述结果表明，在培养任务层面，各高校在拔尖人才培养中更加关注采用课程和教学的方式促进拔尖人才的各方面发展，特别是在知识智能和工具实践两个维度中，集中了大量人力、资源和特殊政策。在表达能力维度中设置了更多的非正式教学环节，且在社会交往维度中各高校重构了学生群体的组织方式，为学生社交能力发展提供机会。而在精神情感维度，各高校仅设置了考核评价和精神激励两种任务帮助学生发展。根据有效人才发展理论，“应激型”发展强调学生按照外界设定的目标而行动，以此形成个人发展结果，是一种相对被动、刚性的过程；“自主型”发展则强调学生需要首先思考外部工具的作用效果，在此基础上自主选择下一步行动，是一种更加主动、自发的过程。图4所示的文本分析结果说明，高校为促进拔尖人才发展而设置的任务更多地强调使学生接受和达成目标的“应激型”发展。具体来讲，首先，从有关培养任务的关键词在五大发展维度的分布中可以发现，“应激型”主导维度所对应的关键词在频率和多样性上整体高于“自主型”主导维度；其次，具体分析学校为促进拔尖人才成长而设置的各类任务也可以发现，学校更加重视和依赖课程教学、评价考核等更正式、更刚性、更具操作性的“应激型”手段，而对于“非正式”地、柔性化地激发学生“自主型”发展的方法则较少应用。

五、拔尖人才培养政策缺憾及优化路径

（一）拔尖人才培养政策的现实缺憾

基于有效人才发展理论，拔尖人才的成长应是精神情感、社会交往、表达能力、工具实践和知识智能五方面的发展，这五方面同等重要，并且相互支持，构成了拔尖人才所必备的素质结构。此外，拔尖人才发展分为“应激型”和“自主型”两种方式，前者有赖于外部环境的直接作用，个人达成既定的目标，后者则需以个人对环境和工具的理解为中介自主开展行动，两种方式需要结合使用，对某一种发展方式的过度侧重可能降低人才发展的有效性。经过十余年的探索，高校在拔尖人才培养模式、管理机制、课程体系、教学方式等方面已形成丰富经验，从各高校相关文件可以看出，以往学者提出的导师制、多样化培养模式、公共平台建设等已初步实现，本研贯通课程体系、学科交叉和真实情境科研等培养方式也在逐步探索之中。当前拔尖人才培养着重关注人才的创新能力与科研效能等方面，然而，拔尖人才归根结底还是“人”，无论采用何种方法选拔和培养，人的基本成长规律和发展需求都不应被忽视，拔尖学生的学习过程同样需要全方位的帮助和支持，以便学生克服心理、认知、情感及周边环境的挑战［24］。因此，本研究认为，片面地强调实施“建设拔尖人才标准”“丰富课程体系”“大力引进师资”“重构教学”等策略，并不能最有效地保障拔尖人才的长期、健康、全面发展。以有效人才发展理论为框架，本研究分析各高校拔尖人才培养政策的相应机制和具体任务后发现了下列问题。

1.发展维度失衡：“目标-机制”不协调不适配，对学生全面发展支撑不足

拔尖人才培养目标的设置较为全面，就人才知识智能、工具实践、精神情感、表达能力和社会交往等发展维度均做出了清晰明确的表述，各维度下对拔尖人才发展的具体要求也做出了详细规定。然而，在机制建设过程中却未能均衡保障拔尖人才的全面发展，特别是在表达能力方面，校一级提供的支持只有建设中短期交流机会与交流平台，大量的促进机制都指向学生的智能、技能和生活环境。整体来看，在拔尖人才培养的机制层面，相较于对学生基础能力、科学素养的培养，精神情感发展的相关内容还不充分。从研究结果来看，当前各高校在拔尖人才培养政策文本上已有详细的目标规定，但大部分高校在机制和任务中缺乏具体措施。因此，下一步培养工作应关注的是如何做，即拔尖人才培养实施的具体机制的制定。在该方面，兰州大学正在尝试的“五育并举”人才培养模式可能成为探索的先导。另外，本研究也支持雷金火等人的研究结论，在目标定位、培养过程、培养制度和培养评价方面，政策文本的相关高频词都与本研究的结果相似［25］。有效人才发展理论指出，为帮助学生全面发展各项能力，应均衡学生的智力、技能、社交、精神、表达等维度的发展任务。学校作为培养人才的主导者、人才发展路径的规划者，过度强调部分维度的发展可能导致人才在发展过程中由于部分维度任务量过大，缺少精力发展精神情感维度相关能力，难以实现人才全面发展的目标。

2.作用方式偏倚：“机制-任务”外部化刚性化，应激型发展占绝对主导地位

根据有效人才发展理论，应激型发展有助于学生根据专业体系框架发展智能、技能和社交相关维度的能力，自主型发展有助于学生根据学习过程中的外部反馈发展精神、表达和社交的相关能力。本研究指出，各高校拔尖人才培养的目标均衡性较好，不但在智能、实践、社会、精神和表达五个维度均具有细分的各项内容，从基础能力到高阶能力均有规定，且在激励学生发展的方式上，应激型和自主型分配内容也最为均衡，说明各高校对最终培养何种拔尖人才已经有了清晰的构想。然而进一步深入各高校建设的机制中可以发现，各项促进学生发展机制的均衡性欠佳，高校建设的机制直接作用于学生的偏多，间接作用于学生的偏少。这可能导致学生只能通过外部直接作用发展自身能力，学生发展过程中缺乏有关机制以支持其完成独立思考、自我审视、外部理解、自我接纳等过程。在具体任务执行过程中更是如此，各校都将人才的知识智能、工具实践、社会交往甚至是精神情感的发展任务细化到课程教学中，仅设置了帮助学生表达能力发展的非正式学习方式。这说明在各高校具体执行拔尖人才培养任务时，目前仅有课程与教学两个抓手，无论是科教融合、实践教学、社会调研、学分置换还是跟踪考核、全面评价、形成性评价均在课程框架体系内实施，通过改变教学形式、教学场所、教学内容等方式实现。课程是专业体系下的框架式培养体系，在具体实施中过度依赖于课程形式的培养，可能使学生能力发展受到限制，只能根据课程和教学的目标、内容、形式和策略确定自己的学习方式和学习进程。由此可见，无论是“散养”还是“圈养”的管理模式，各高校的拔尖人才具体任务都表明，在人才培养工作中，高校的精力和资源都集中在课程上。该现象使得学生日常学习的自由度受限，且难以实现人才培养目标中的精神情感内容。

3.逻辑体系脱节：“目标-机制-任务”关联不强，理念构想与实践举措悬隔

本研究采用“目标-机制-任务”的结构化方式分析高校拔尖人才培养政策文本后发现，在高校目标中强调最多的是培养“德、智、体、美、劳”全面发展的拔尖人才，然而在选拔和退出机制中“美、劳”的考核还不完善，在促进学生发展的机制中，同样难以发现涉及“美、劳”方面的内容。最后落实在培养学生的各项任务中时，可以进一步发现五项培养目标未能在任务中得以均衡体现。如在某高校拔尖人才培养方案中，培养学生法律、公德、人文社会修养等五项素养品质的课程只有4门，且其中还有3门同时培养学生身心健康、组织管理、交往协作等四项能力，而培养学生基础知识和专业知识两项内容的课程为17门。学界通常认为学生的身体锻炼与心理发展需要更为“舒适”“自由”的非正式学习环境［26］，但实际探查各高校的拔尖人才培养方案时这些涉及塑造学生精神和身体的非正式学习环境和促进学生道德情操发展的机制却极为罕见。最重要的原因可能是学生的价值观、道德、精神等维度的发展难以评价，以及缺乏非正式教育模式、管理模式和促进机制研究等。

各高校拔尖人才培养出现上述缺憾的原因可能是各高校的拔尖人才培养理念和对学生的基本假设存在较大的理解偏差——各高校将知识和技能的发展放到培养拔尖人才的重点任务中，而将精神情感、社会交往的发展寄托于激励、考核、选拔等机制上，说明当前高校把拔尖人才理解为一个合格的专业工具，而非一个健全的“人”。进一步，各高校设置大量促进学生知识技能发展的应激型课程培养任务，而对学生精神情感的发展只设置了附带在课程体系下的考核激励措施，说明高校认为进入拔尖人才培养体系学生的身心发展可以完全自主自立，且在克服困难和挑战、调适心理方面强于普通学生。然而全国的大学生心理健康普查和近年来的相关研究表明，进入拔尖人才培养体系的学生在心理、精神方面发生问题的概率并没有显著区别于普通学生［27］。即无论是否进入拔尖人才培养体系，我们面临的始终是如何培养一个健全的“人”的问题。

（二）拔尖人才培养政策的优化路径

1.转变拔尖人才“偏科”现状，提升培养机制与任务的全面性

目前，入选拔尖计划的高校在人才培养目标制订方面总体能够贯彻国家对人才全面发展的各方面要求，比较全面地关注了拔尖人才精神情感、社会交往、表达能力、工具实践和知识智能五方面的发展；然而，人才培养的机制与任务层面，则显示出一种层级逻辑的断裂，将智能技能的发展视作拔尖人才培养的重心，与有效人才发展理论对五大维度均衡发展的要求相去甚远。对此，进入“拔尖计划2.0”时代，各高校应当加强对人才精神情感、社会交往、表达能力发展的关注，在确保人才具有牢固的知识技能基础的前提下，积极探索“五育并举”式的培养模式，要重视结合高校自身的资源禀赋和人文环境，丰富促进拔尖人才学术交流、文化交流的做法，并在教学中扭转“知识+技能”的二维思路，将心理健康、表达能力的要求融入课程，并不断拓展“第二课堂”，为人才的全面、有效发展提供保障。

2.转变应激型主导的发展形式，促进拔尖学生的自主自由发展

应激型发展和自主型发展都是人才有效发展的必要组成部分，然而目前在拔尖人才培养中体现出来的发展方式更多地表现为应激型。自主型发展的缺位可能导致学生将成就目标定位于外在强制标准的达成，将成长理解为预定任务的完成，缺乏自我成长的内驱动力，并且可能导致学生发展的自由度、个性化程度受限，长期来看不利于人才的可持续发展。此外，高校应当将更多的注意力投入非正式教育模式、管理模式和促进机制的探索中，将发展的选择权更多地交还于学生，将限定机制转变为导向机制，为学生提供促进自我发展的平台而非产品加工的流水线，实现应激型发展与自主型发展的有效均衡。

3.转变拔尖人才培养底层逻辑，回归自由全面发展的教育本质

产生上述种种缺憾的深层原因在于高校对拔尖人才培养理念和对学生的基本假设存在较大的理解偏差，这种偏差突出表现为两个方面。一是高校对拔尖人才的培养遵循一种工具逻辑，应激型主导的知识技能发展正是这种工具逻辑的体现，人才培养似乎不再是人的发展过程，而是提高工具有效性的过程。二是高校对“拔尖学生”存在一种错误的假定，即拔尖学生各方面素质都处于优秀水平，其自主自立和身心调适能力都要强于一般学生，然而已有研究推翻了这一假设，事实上拔尖学生往往只是在智能方面明显强于一般学生，但在实践中，高校往往因持有这一错误假设而轻视拔尖学生身心发展的潜在危机。为弥补当前拔尖人才培养政策的缺憾，进一步提升拔尖人才的培养质量，高校亟需实现拔尖人才培养的底层逻辑转变，推翻已有的观念偏差，将拔尖人才培养回归人的发展这一本质，基于有效人才发展观、人的全面发展观审视和改进拔尖人才培养方式，这应当是一切优化工作的前提。

【参考文献】

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基金项目：中国高等教育学会理科教育专业委员会“高等理科教育”研究课题“基础学科拔尖人才培养计划实施经验及启示”（21ZSLKJYZG02）；教育部2021年度基础学科拔尖学生培养计划2.0研究课题“‘拔尖计划’2.0背景下学生创造力培养的实效性研究”（20212092）。

Abstract： The report of the 20th CPC National Congress of China for the first time proposed the trinity of science and technology， education， and talents， and its coordinated management. The cultivation of top-notch talents is a critical lever for achieving the two-century goals. The essence of talent cultivation is human development. Based on the theory of effective talent development， this study adopts textual analysis to analyze the content characteristics and realistic deficiency of the policies for cultivating top-notch talents in "Top-notch Program 1.0" pilot universities， and identifies the following characteristics in the cultivation of top-notch talents in universities： the goals setting is relatively comprehensive， but the mechanisms and the tasks more focus on the dimensions which are dominated by stress reaction-based development， such as knowledge， intelligence， and instrumental practices. So the deficiencies of the policies for cultivating top-notch talents are manifested as an imbalanced development dimension that neglects students' overall development， a biased method of action which dominated by stressful development， and a disconnected logical system which leads to a loose goal-mechanism-mission connection. Meanwhile， this study believes that the possible reasons for the above characteristics are misunderstandings of the cultivating concept of top-notch talents and the basic hypothesis about students. Accordingly， this study proposes some optimization methods.

Key words： top-notch talent; cultivation policy; textual analysis; stress reaction-based development; self-facilitation development

（责任编辑 刘梦青）