基于学习任务群的“重构、重建、重联”单元整体教学实践

【摘 要】《义务教育语文课程标准（2022年版）》将语文课程分三个层面设置学习任务群。其中发展型学习任务群中“文学阅读与创意表达”指向的是学生在阅读文学作品与语文实践活动中，表达自己独特的体验与思考，进行文学创作。本文基于这一学习任务群，统整了语文四年级上册第六单元的教学，以“教学目标重构、学习过程重建、读写教学重联”的实践为例，开展信息技术支持下的同侪教研，探讨单元整体教学的建构与应用，聚焦学科核心素养的培养。

【关键词】学科素养；学习任务群；单元整体教学

【中图分类号】G434 【文献标识码】B

【论文编号】1671-7384（2023）012-059-02

统编版教材语文四年级上册第六单元围绕“童年成长”，选取了三篇著名作家回忆童年生活的叙事散文，安排了“记一次游戏”的习作。单元教材解读时，我们发现单元中的文章阅读与写作之间存在着关联——课文可作为学生写好习作的很好的材料。教师如何指导学生通过阅读文本获得阅读策略？如何依托文本进行读与写的勾连？遵循“文学阅读与创意表达”任务群教学理念，将这一单元的教学内容视作一个整体，梳理出每篇课文对学生习作的价值点，重构教学目标、重建学习过程、重联读写教学。本文详细叙述了如何在信息技术支持的同侪教研中集思广益，实现精读课文《陀螺》的教学设计与学习任务群落实。

教学目标的重构

1.基于学习任务群，再思《陀螺》的学习价值

作家高洪波在《陀螺》一文中回忆了童年时用他的小陀螺战胜了大陀螺的经历，分享自己从中获得的启示。课文对学生完成单元习作“记一次游戏”的价值点在哪里？经过反复细读文本，再次思考课文的学习价值后，思路逐渐清晰：作家在围绕“斗陀螺”过程中，“我的既小又丑的陀螺出乎意料地战胜了大陀螺”这部分内容的叙写可谓精妙。为了凸显文章中心，作者在文中分散地描写了陀螺样子的小而丑，描写小陀螺以小胜大的场景，期间又适时穿插了他的心情变化，这样的行文结构让读者能准确理解作者的写作意图，理解“人不可貌相，海水不可斗量”的内涵，值得学生在记录一次游戏经历时进行模仿和借鉴。这正是学生写作思维上缺失的关键点。因而，通过这篇课文的学习，我们认为学生要从中了解下以内容。

（1）作者围绕一次游戏的经历选取了哪些材料？（2）为什么选取“斗陀螺”的场景进行重点描写？（3）作者是通过怎样的描写方法来写“斗陀螺”这一场景的？（4）作者在记叙一次游戏过程中有怎样的心情变化？为什么要描写心情变化？（5）学生思考将所习得的写作策略迁移运用至自己的习作，并进行修改。

2.增加勾连习作教学目标，践行“文学阅读与创意表达”理念

团队教师们围绕“学习任务群”理念，对本单元课文的教学目标进行重构。以《陀螺》一课为例，为了打通“阅读”与“写作”之间的关系，基础目标中增加了两条内容：一是引导学生关注文章的行文结构，帮助学生梳理与总结课文内部之间的关系，有助于建构起文章中心和材料之间关联的思维；二是引导学生根据《陀螺》一文的写作思路，反思自己在“记一次游戏”中的选材，选择一个合适的场景，并思考这一场景让你获得怎样的启示。

3.确定教学目标，建构“阅读”与“写作”的关联

（1）在语境中理解“不伦不类”等词语的意思。（2）能抓住人物的语言、动作、神态描写，分析人物心情或写法，用批注的方式记录，并梳理“我”斗陀螺时的心情变化。（3）了解作者记叙“斗陀螺”的行文结构，能结合文章内容和生活经验解释“人不可貌相，海水不可斗量”的含义。（4）反思初写的一次游戏，选定与自己想法或感受相关的印象深刻的场面。

学习过程的重建

1.读者与作者视角，透析“分析性阅读”的内涵

“分析性阅读”作为小学阶段的主要阅读任务，以往教学重难点是让学生在阅读中抓住部分词句或修辞等，进行自主批注，理解与感悟文章的内涵，感受作者对于小陀螺的喜爱。在读写勾联的教学中，既要在文本中捕捉相关信息进行阅读理解，又要对文本间零散的信息进行重组，提炼写作技巧与方法。

细化教学步骤：在单元阅读教学前，先不干预地请学生写一篇“记一次游戏”的作文草稿。在阅读教学中，逐步帮助学生发现文章的行文结构，了解作者围绕着陀螺组织写作材料的写作意图，从文本的阅读和感悟中习得写作技巧，继而反思自己的习作。在教师教学过程中，贯穿着对学生高阶思维引导的层层递进，以此重建学生读写勾联的学习过程。

2.两大板块，破解“感悟和中心的关系”

第一板块，解决的是从陀螺外形描写与“斗陀螺”场景描写入手，理解作者的写作意图，感悟和文章中心的关系。（1）理解陀螺“不可貌相”，发现写作意图。圈划语句——理解特点——发现布局——感悟和中心的关系。如此，建构起作者反复写陀螺“不可貌相”的写作意图。（2）聚焦斗陀螺，感受描写方法。圈划语句，批注感受——关注表现，感受特点——发现写法——感悟和中心的关系。至此，学生已经有了较为丰富的文本阅读经验，能够明白作者的描写是紧扣中心。教师引导学生勾联上下文对文本进行理解，并总结场景描写的方法，思维活动从“读法”向“写法”渐进。

第二板块，旨在引导学生关注作者心情变化，理解文章中心，感悟作者的写作意图。圈划语句，自主批注——交流批注，理解心情——梳理变化——感悟和中心的关系。最终，发现作者就是如此一步一步，通过选择一个印象深刻的场景进行描写，以体现自己的写作意图来表达文章的中心思想，即“游戏中获得的启示”。

3.单元统整，聚焦任务群功能

《陀螺》一文的教学，仅是单元学习任务群中课堂教学的一个例子。单元中选取的三篇精读课文均属同类文本，学生学习本单元课文的路径是一致的：（1）内容：文章写了作者小时候的什么事？（2）感悟：作者通过事情明白了怎样的道理？（3）方法：作者是通过怎样的描写来揭示道理的？

在单元学习的过程中，在教师有序地引导下，学生建构了阅读这一类文章的策略，梳理本次阅读与“记一次游戏”的习作之间的关联，从文本的阅读中获得写作方法。

读写教学的重联

1.追问中自主小结，勾连阅读与单元习作

教师问学生：为什么要花大量的笔墨来写陀螺的别名、做法、玩法等内容？引导学生自主发现要完成“记一次游戏”作文，要让没有玩过这项游戏的人也能读懂所写的内容，即写作要有读者意识。接着追问：学习了《陀螺》一文，对写好“记一次游戏”这篇作文有什么启示？然后，出示“山形图”（习作支架）增加的部分，反思自己的习作草稿中有没有“启示”，是从哪个场景获得的？建构一个留下深刻印象的场景和启示之间的关联。

2.回收学习任务，数据分析精准获取难点

为检测教学设计与课堂实施的有效性，借助“三个助手”平台进行“山形图”习作指导框架任务的发送和上传，通过平台得到数据：21.4%的学生能够将一个印象深刻的场景和游戏中获得的启示进行匹配；11.9%的学生所匹配的场景和启示描述欠佳，或缺乏一些逻辑关联；61.9%的学生存在困难，还无法根据场景来表达启示；4.7%的学生，缺少游戏中获得的启示。

通过精读课文的阅读教学，学生已经有意识地注意到，要在自己的习作中选择一个印象深刻的场景进行描写，并且从这个场景中突出游戏获得的启示。但是在实际操作中，学生还没有完全建立场景和启示之间的联系。这种逻辑关系的建构需要长时间训练。所以，在未来的习作指导课中，继续帮助学生建构这种联系，解决场景和启示匹配的问题。

3.躬耕前行，实践中获得经验与感悟

我们得出了这样的经验与感悟：在进行写作教学前，教师要先着眼于单元整体，聚焦“语用”，构建提升语言文字运用能力的学习任务群；教师要善于以教材选文为载体，利用学习任务，引导学生关注作者是如何来表达自己所思所想的；要紧扣单元语文要素，组织学生开展语言文字运用实践，提高学科核心素养。

编 辑：仲玉维