核心素养教育的国际经验与本土探索

【摘 要】核心素养是国际社会共同关注的热点问题，也是中国教育领域的时代主题。由于政治经济文化的差异，世界各国对核心素养的概念界定并不相同；基于自身立场和观察视角的差异，经合组织（OECD）、欧盟（EU）和联合国教科文组织（UNESCO）等三大国际组织的核心素养体系建构也有很大不同。探索核心素养教育的中国之路，需立足中国国情，准确把握中国核心素养的价值定位，探究核心素养的层核关系，探讨核心素养的评价体系，探索学生核心素养的培育途径。

【关键词】素养；核心素养；公民素养；学生核心素养；比较；借鉴

【中图分类号】G434 【文献标识码】A

【论文编号】1671-7384（2023）011-091-04

近年来，“核心素养”成为我国教育界的一个高频热词，表达了国人对新教育改革的期待和展望。为避免中国教育改革再次出现“穿新鞋走老路”的变革路径，我们需要对此进行深刻的剖析。本文探索“核心素养”的教育意义，探明核心素养的本质特征，在学理上对核心素养的关键问题进行探讨。

作为教育概念的核心素养：域外与国内

2000年之后，“核心素养”成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题，国际组织与许多国家包括中国都在开发和构建学生核心素养框架。

1.域外传真：三大国际组织核心素养指标框架分析

21世纪，经合组织、欧盟、联合国教科文组织分别构建了核心素养指标框架，其构建路径和策略载入《成功生活和健全社会的核心素养指标框架》《终身学习核心素养：欧洲参考框架》《全球学习领域框架》等报告。三大框架在研究视角、价值表达、涉及对象、研究周期、构建目标、具体指标上有所不同，但均涵盖了人的全面发展和21世纪素养的指标，并共同指向个体的终身学习和发展。[1]三大国际组织核心素养指标框架为我国核心素养理论和实践提供了有益的启示。

基于自身角色立场和观察视角的差异，三大国际组织的核心素养指标框架体系的建构具有很大的差异。（1）欧盟关于核心素养的建议案中，核心素养包括母语、外语、数学与科技素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养八个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度构成。（2）2005年经合组织在《核心素养的确定与选择：执行概要》报告中明确提出三大类核心素养：互动地使用工具、与异质群体互动、自主行动。该框架对于PISA测试具有直接影响，进而对世界各国开发的核心素养框架产生了重要影响。（3）联合国教科文组织发布报告《走向终身学习——每位儿童应该学什么》，该报告基于人本主义提出核心素养培育目标，即从“工具性目标”转变为“人本性目标”，使人的情感、智力、身体、心理诸方面的潜能和素质都能通过学习得以发展。核心素养在基础教育阶段的作用显著，体现为重视身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方法与认知、数字与数学、科学与技术等七个维度的核心素养。

当今世界，许多国家把强调“国民核心素养”的课程发展视为国民教育发展的基因。譬如，美国的“核心知识”、法国的“共同文化”、德国的“关键能力”、日本的“基础学力”，都是学力型素养研究的适例。国际学生评估项目（PISA）的语文素养、数学素养、科学素养等研究，更是学力型素养的典型。由此看来，核心素养的价值重心发生转移，并与教育的联系日益密切。

2.本土情怀：核心素养的广为传播与中国立场

核心素养在中国的广为传播，既与当时的国际形势有关，也与中国的政策环境有关。三大国际组织构建的核心素养框架确立了以素养为核心的目标体系，使得中国教育政策的制定特别是课程改革有了可供参照的框架。教育部的重大举措之一就是组建专家团队，集中研究中国学生发展的核心素养；举措之二是组建普通高中课程标准修订专家组，集中力量研究“学科核心素养”。2014年3月30日，《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》）印发，这份文件中的关键词是“核心素养”。《意见》对核心素养的界定是，“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”《意见》要求有关部门研究并提出各学段的学生发展核心素养体系。之后，“核心素养”得到了中国教育界人士的广泛关注和热烈讨论。

2016年9月，北京师范大学正式发布的“中国学生发展核心素养”报告，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，将学生核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。六大核心素养得以敲定，分别为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新。六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。[2]我国学生发展核心素养总框架的提出，是在整合基础理论研究、教育政策研究、国际比较研究、传统文化分析、现行课标分析以及实证研究的基础上形成的。[3]根据这一总体框架，相关部门和学校可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体要求。

推进核心素养走进教育实践，这是中国鲜明的立场。基于中国的国情，我国推进21世纪核心素养的教育改革路径是政府引导、社会参与。相应策略是：构建中国特色的核心素养框架；增强核心素养应用于教育实践的可操作性；建立基于真实情境的课程、教学与评价体系；对学生核心素养采取多样化的测评方式；根据教育发展的问题提出系统化的解决方案。北京师范大学等六所高校组建的《中国学生发展核心素养》项目组在素养本土化、课程化上已经做出了很大的努力，但在价值取向、学理逻辑上还有待进一步的澄清。

3.“素养”所面临的挑战和教育教学变革

自从三大国际组织把competence作为教育概念以来，批评的声音从来没有停止过。威尔伯格（I. Willbergh）就认为，基于素养的教育将带来严重的问题，如课程窄化、内容碎片化、为考试而教、不平等增加、个人主义膨胀、民主教育崩溃、教师能力丧失、师生关系恶化。在后来的官方出版物中，有人用skill，而不用competence来指代“素养”。2002年，美国在联邦教育部的主持下成立了“21世纪技能合作组织”，该组织发表了《21世纪技能框架》；经合组织也在2012年颁布的《Better skills，Better jobs，Better lives：A strategic approach to skills policies》中改用skills（技能）。[4]此外，有欧洲大陆学者强烈呼吁要用“教养（Bildung）”一词来替代“competence”，理由是“教养”作为教育概念有着更悠久的历史，更能体现教育的过程性与丰富内涵。

“核心素养”是适应信息时代对现代人的新挑战而诞生的新概念。进入21世纪以来，经合组织、欧盟和美国从理论和实践等方面确立了核心素养的整体框架，以迎接信息时代的挑战。核心素养是一个类概念，其实质是从总体上界定当代社会所需要的人才形象，主要涉及自我实现、工作世界和社会生活等方面。核心素养，简而言之，就是“关键素养”或“通用能力”。国际视野中，核心素养所包含的通用能力有读写能力、运算能力、信息通信技术能力、批判性与创造性思维、个人与社会能力、道德品质、跨文化理解等七个方面。学生发展核心素养的提出是我国教育改革的必然选择，是新时期基础教育改革的顶层设计。

基于核心素养的中国基础教育改革：反思与展望

基于核心素养的中国基础教育改革有其学理和政策依据，但还存在一些理论与实践的问题，值得反思并做出改进。

1.中国核心素养教育改革的反思

2022年4月，教育部印发《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》，于2022年秋季学期开始执行[5]。然而，理论和实践如何贯通，义务教育各类课程标准面临落地难的问题，需要对此进行深刻的反思。

（1）核心素养教育理论有待深入研究

21世纪，核心素养成为一个统帅各国教育改革的上位概念，引领并拉动世界各国的教育教学变革、课程教材改革、教师专业发展、教学质量评价等诸多教育活动。当前，我国教育界对于核心素养的价值定位存在分歧，核心素养的层级不明，与学科核心素养关系不清，缺乏对核心素养评价体系建构和培育途径的深入研究，核心素养教育理论研究还需进一步加强。

（2）乡村学生发展核心素养在地化实践不足

核心素养分类设计的思辨性强，而实践性不足。培养什么样的乡村儿童？这是中国核心素养教育改革不可回避的问题。乡村学生所处的文化场域不同，其发展核心素养的话语表达和实践路径也不同。在乡村学生特有的生存境遇中，“学科本位”与“去主体化”的核心素养发展路径未必适宜乡村学生，寻找“在地化”的核心素养表达，实践“乡村人”和“乡村振兴”双重价值的乡村学生素养发展导向很有必要。基于中国学生发展核心素养框架，探索发展核心素养的在地化表达与实践优化，更利于乡村学生的核心素养落地生根。

（3）义务教育各类课程标准难以执行

基于核心素养的义务教育各类课程标准已于2022年相继颁布和实施，课程标准的研制者和教育学者进行了不同角度的解读。义务教育信息科技课程标准研制组认为，2022年版义务教育信息科技课程标准基于新时代发展全民数字素养、提高大众数字技能的新形势、新任务，凝练了信息意识、计算思维、数字化学习与创新、信息社会责任四个方面信息科技课程要培养的核心素养，规划了全学段学习目标，构建了循序渐进、螺旋式、有逻辑关联的课程结构，在提升自主可控意识，树立总体国家安全观等方面提出了新要求，是我国义务教育信息科技教学改革的纲领性文件[6]。

关于数学课程，唐彩斌、史宁中围绕《义务教育数学课程标准（2022年版）》的背景、课程改革中的经验和问题，着重从五个方面阐述课程标准的修订变化与突破：课程目标更关注核心素养；学段划分更关注儿童年龄特征；领域主题更趋向综合；课程内容更突出学生立场与学科本质；学业质量更注重多维多元科学评价[7]。朱立明对中国《义务教育数学课程标准（2011年版）》与《义务教育数学课程标准（2022年版）》中“核心概念”与“核心素养”进行比较与分析后发现，两者之间具有三个方面的变化，即从无到有：增加了核心素养的内容成分；从粗到细：阐释了核心素养的基本内涵；从表到里：揭示了核心素养的本质意蕴。但新的问题也呈现出来，课程标准的实施应注重核心素养不同学段的衔接，应落实指向核心素养的课堂教学，应构建核心素养的增值评价指标，应强化核心素养与考查的一致性[8]。

（4）核心素养的数字化测评面临挑战

当前核心素养的数字化测评面临挑战，且综合素质评价重“评”而轻“育”、发展性薄弱。与数据赋能精准教学类似，学生核心素养发展也有必要基于数据驱动形成闭环，从而彰显评价的发展性功能。

2.中国核心素养教育改革的路径探索

展望中国核心素养教育，改革方向是正确的，但需探索新的路径。

（1）借鉴国际高水平研究成果，创新中国核心素养教育理论

核心素养教育，是一个世界性的课题，也是中国基础教育改革之需。进一步深化课程改革，要坚持创新导向，既注重继承我国课程建设的成功经验，也要充分借鉴国际课程改革新成果，创新教育理念，体现中国特色，增强课程综合性、实践性，引导育人方式变革，着力发展学生核心素养。

（2）直面乡村学生发展问题，探索核心素养发展的在地化表达

乡村振兴，离不开乡村人才振兴。乡村人才振兴需直面乡村学生发展问题。基于我国乡村教育的现实，我们需要回答“培养什么样的乡村儿童”这个关键问题，这就需要重新思考乡村学生究竟应发展哪些契合实际的核心素养，应如何发展，让乡村学生培养目标落实到课程与教学实践领域。乡村学生核心素养可转化表达为勤于劳作、淳朴善良、真诚待人、热爱自然四大素养，并通过在地化课程实施与整合式教学，以培养勤劳、善良、真诚和热爱自然的乡村人才。基于中国学生发展核心素养框架，探索核心素养发展的在地化表达与实践优化，更利于乡村学生的核心素养落地生根。

（3）加强信息素养和学科教学的整合，培育学生跨学科素养

信息素养面向学科教育的整合，为有效提升学生的信息素养水平提供新的思路。信息素养教育的整合对基础教育信息化具有重要价值，其与学科教学的整合将形成“双赢”局面，有助于教师对教学课时进行高效利用，而开发与信息素养教育相关的教学策略是未来基础教育现代化研究的重要关注点[9]。从历史、现实、未来三个时间维度看教育信息化发展，聚焦信息化基础设施、软硬件环境建设，课程与资源建设，人才培养，政策保障和体制、机制创新等关键环节，通过信息技术教育的课程、资源建设与体制机制创新，在智能化追求中创造健康和谐的基础教育新生态。

以数学学科为例，数学核心素养的体系可划分为四个层面：数学双基层、问题解决层、数学思维层、数学精神层，这四个层面从低到高，逐层递进，构成了一个密不可分的整体[10]。双基层是数学核心素养体系的基础；问题解决层以“双基层”中的知识和技能为基础和工具，连接着双基层和数学思维层，具有承上启下的作用；数学思维层以双基层为依托、问题解决层为平台，对具体的数学知识与方法进行深层次的内化；数学精神层是数学双基层、问题解决层、数学思维层的升华，也是数学核心素养体系形成和持续发展的动力机制。主题教学是培养学生学科核心素养发展的有效途径，学生数学核心素养的发展需要以知识整合为载体[11]。在课堂教学中要渗透培养核心素养的思路，包括分析出课程标准对发展学生核心素养的要求，设计体现发展学生核心素养的教学目标，构建素养为核心的教学结构体系，选择适合不同素养内涵的教学策略。

（4）重视数据驱动的学生核心素养发展，彰显评价的发展性功能

基于数据驱动教学决策和现代学习评价的原理，中小学核心素养测评与发展需要从面向核心素养的教学到评测诊断、积极反馈等环节构建核心素养发展的闭环。具体的数据驱动路径有：整合表现性评价与伴随性数据采集技术而获得更全面、动态的核心素养数据；从学科贯通横轴、纵轴两个方向构建核心素养的评价指标；基于证据的积极反馈与决策机制[12]。

结 语

基于核心素养的中国基础教育改革，需按照教育一体化的要求对各学科课程所培育的核心素养和课程目标进行一体化设计，按照“国家育人目标—学生发展核心素养—课程培育的核心素养—课程目标”的程序，制定分学段课程目标，形成学段间有序衔接的目标阶梯，有效落实中小学课程目标一体化设计的要求，为义务教育阶段学生整体性发展提供方向和保障。

基金项目：湖南省社会科学成果评审委员会课题“疫情防控常态化下网络学习的过程性评价研究”（编号：XSP21YBC355）

参考文献

[1][2] 赵婀娜，赵婷玉. 《中国学生发展核心素养》研究成果在京发布[N]. 人民日报，2016-09-13.

[3] 林崇德. 中国学生核心素养研究[J]. 心理与行为研究，2017 （2），145-154．

[4] OECD.Better Skills，Better Jobs，Better Lives： A Strategic Approach to Skills Policies. [EB/OL].（2012-05-21）[2018-07-10].http：//www.oecd-ilibrary.org/education/better-skills-better-jobs-betterlives9789264177338-en.2012.

[5] 中华人民共和国教育部.教育部关于印发义务教育课程方案和课程标准（2022年版）的通知 [EB/OL]. （2022-04-08）[2023-07-24]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html.

[6] 义务教育信息科技课程标准研制组. 为未来社会培养具有数字素养与技能的人才——义务教育信息科技课程标准（2022年版）解读[J]. 基础教育课程，2022（10）：67-73.

[7] 唐彩斌，史宁中. 素养立意的数学课程——《义务教育数学课程标准（2022年版）》解读[J]. 全球教育展望，2022（6）：24-33.

[8] 朱立明. 从“核心概念”到“核心素养”——2011年版与2022年版《义务教育数学课程标准》比较研究[J]. 天津师范大学学报（基础教育版），2022（3）： 1-6.

[9] 李诺，刘恩山. 信息素养和学科教学的整合与渗透[J]. 中国教育信息化，2022（9）：117-122.

[10] 吕世虎，吴振英. 数学核心素养的内涵及其体系构建[J].课程·教材·教法，2017（9）：12-17.

[11] 张四保，常宁. 数学主题教学中培育数学核心素养的思考[J]. 教学与管理，2022（33）：79-82.

[12] 曹梅. 数据驱动的学生核心素养发展[J]. 电化教育研究，2023（9）：86-92.

作者单位：湖南衡阳师范学院教育科学学院

编 辑：卢秋红