高职院校落实课程思政的逻辑与路径探究——以高等数学课程为例

◎魏 潇，王 伟 伟

2020 年5 月28 日，教育部印发实施《高等学校课程思政建设指导纲要》，明确了高校推进落实课程思政的重大战略意义，并提出课程教学与价值塑造、智育与德育相结合的具体要求，要在不同课程中挖掘思政要素，培养合格的社会主义建设者和接班人。2022 年12 月，中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》，明确提出要“坚持立德树人、德技并修，推动思想政治教育与技术技能培养融合统一”。高等数学作为一门必修的公共基础理论课，是高职院校推进课程思政建设的主要阵地。高等数学知识抽象、逻辑紧密，数理知识中即蕴含着丰富的哲学原理、辩证思想，体现了数学伟人创新钻研、团结协作等宝贵品质，其思政教育点就蕴藏在或“简”或“繁”的定义、定理、性质、数学思想及数学方法中。面向理论知识较为薄弱的高职学生，如何在传授知识的基础上，深挖高数课程中可供渗透的课程思政要素，从而建构良性的课程思政渗透系统，开拓高职院校课程思政多维教育空间，实现立德树人的育人目标，值得更为深入的探讨与研究。

一、高职院校落实课程思政的逻辑理路

（一）内融于育人：职业教育课程思政的逻辑起点

随着现代社会发展，智能化、数字化等技术迭代更新速度不断加快，如ChatGPT 等技术性风险进一步扩大，当这一问题投射到职业教育领域时，合理看待技术理性、突出价值理性，成为现代职业教育发展理念的时代主题。马克思·韦伯在总结分析技术社会的特征时，提出人类社会发展的理性分为“工具理性”和“价值理性”，后随技术化的进一步发展，“工具理性”逐渐演变为“技术理性”。他提出尽管“技术理性”和“价值理性”都会带领人类朝着既定目标走去，但两种理性一定要处于平衡状态。随着“技能型社会”的发展目标提出，“立德树人”的育人目标以及“德技并修”的成才要求在当代职业教育发展过程中得到进一步强化，职业教育的课程思政建设即在培养学生“技术理性”的同时明确“价值理性”，突出“目的”的主体地位。职业教育课程思政的建设过程本质上也是树立信仰、坚定信仰的过程[1]。在我国开展实施职业教育有三个基本问题，即“培养什么样的人”“如何培养人”“为谁培养人”。为此，职业教育将培养人才的目标锚定于“高素质高技能人才”，将“高素质”和“高技能”放在同等重要的地位甚至处于更高优先级。谈及如何培养人时，职业教育强调“育人育德”和“德技并修”，因此课程思政成为职业教育如何培养人的方法论。在“育人立场”上，技术应该掌握在社会主义建设者和接班人手上，通过课程思政将学生的个体价值与社会发展的共同价值相协同，坚定个体理想信念，实现人与社会和谐共生[2]。马克思主义理论揭示了一切事物的发展都处于矛盾中，社会则一直在应然和实然的矛盾中发展。但随着技术社会的发展，人在通过升级技术改造社会的过程中，不自觉地被技术所规约，其思维、行动以及价值取向都被局限于技术逻辑中，认为高效的即是现代的、技术的即是合理的。随着对周遭世界冷静、理性的审视与批判的偃旗息鼓，人的“单向度”化愈演愈烈，人的第二向度逐渐退化。因此，在与技术联系紧密的职业教育当中，培养个体的批判理性具有极其重要的意义。职业教育培养的是“职业人”和“生命人”而非“技术人”或者“工具人”，实施课程思政的作用就在于挖掘个体的批判与审视意识以及超越性眼光，使其拒绝“技术被动”，能在看到当下技术局限性的基础上，掌控技术迭代和把握未来发展，而非技术的越俎代庖。

（二）外彰于类型：职业教育课程思政的逻辑依托

2022 年颁布实施的新版《中华人民共和国职业教育法》为职业教育的类型特征赋予了合法性地位。职业教育区别于普通教育的最大特征也是其独特的类型特点在于其职业性。伴随乡土社会向产业社会转型发展，主要人际关系逐渐由地缘、血缘转变为业缘，社会经济活动和个体谋生的职业活动成为社会交互的主要方式，因此职业伦理道德成为个体价值体系中的重要组成部分[3]。职业伦理表征统一于个体进行职业活动时的价值取向、道德品质以及规范体系。现代职业伦理发展是在个体与群体利益协调统一的动力推动、社会契约与个体品质的维护约束以及制度与教育的合力培育下，逐渐形成体系的[4]。个体在进行职业选择时，既要满足其物质需要，也要实现社会价值，同时满足个体和社会的利益诉求，而不仅是将其视为一种谋生手段。职业伦理起源于行业从业者的自发创造，其长久存在则在于职业伦理的系统化发展，并逐渐形成契约。遵守职业伦理道德中既是行业规范的约束同时也是个体道德品质的自觉选择，才能使职业伦理随时代发展、历久弥新。职业伦理发展到现代往往以制度的形式固定下来，小到具体单位大到某个行业都有其独特的制度公约，从而明确从业人员的行为规范，并在教育、培训的过程当中，使得外在公约制度成为个体的行为操守。教育作为推动个体个性化和社会化和谐发展的实践活动，发挥着协调个体与社会交互的功能作用，而思想政治教育是其中引导个体与社会和谐共生的主要桥梁，因此个体职业伦理的建构成为思想政治教育建设的题中应有之义。职业教育由于其自身的职业性、技术性等内生特点，通过落实课程思政来进一步强化其类型特色是现代职业教育体系走向高质量发展的必由之路。

二、高职院校落实课程思政的意蕴阐释

（一）树立文化自信与民族自豪感

高职院校有关课程尤其是公共课程渗透着丰富的文化元素，可以引导学生树立文化自信，增强民族自豪感。以数学为例，我国古代数学在世界数学发展历史过程中具有重要地位，蕴含着丰富的数学精神。在高等数学教学过程中有机融入数学史的学习，可有效培养学生的家国情怀和民族自豪感。如极限思想在我国已有两千多年的历史，在积分的概念一讲中，可以引入《九章算术》中的“割之弥细，所失弥少，割之又割，以至于不可割，则与圆周合体而无所失矣”和魏晋数学家刘徽的“割圆术”，以及前面学习极限问题时提到的春秋战国庄周《庄子·天下篇》中的：“一尺之锤，日取其半，万世不竭”。通过中国数学传统文化的熏陶，可以使学生在领悟先人智慧的同时树立和坚定文化自信，还可以在学习过程中提炼生活中具有中国特色的数学元素。比如在曲线的凹凸性与曲率一讲中，曲线的凹凸性反映了其弯曲方向，而曲率反映其弯曲程度。此处典型的中国特色元素有九曲十八弯的黄河。作为华夏母亲河，通过高等数学课程来多角度认识黄河对学生来说是扎根文化血脉、提升民族认同的有效手段。此外还有中国铁路的发展同样是曲线学习可吸纳的思想政治元素。从上世纪的“京张铁路”到如今享誉世界的中国高铁，从具体某个路段的精妙设计到覆盖全国山川湖海的铁路网络，都能让学生在高等数学中的曲线学习中，提升民族自豪感。

（二）厚植人文素养，涵养人格品质

高职院校的有关课程同样内蕴深厚的人文底蕴，可以涵养广大职校生的人文品格。高等数学中有诸多定理和公式是以科学家的名字来命名的，如牛顿—莱布尼兹公式、费马定理、拉格朗日定理、罗尔定理等。每一个看似简单的定理公式都是科学家们一次又一次探索、推翻、演算、验证，通过一系列的抽象概括、分析推理、归纳演绎等，经历过无数次的阻碍与探索，才得到最终的结论。在高等数学教学过程中适时融入数学文化教育，通过数学家们的成长故事，能有效培养学生人文素养，涵养优秀品质。如在学习牛顿—莱布尼兹公式的时候，学生可以接触到两位科学家的“微积分故事”。英国物理学家牛顿提出了“流数术”（即微积分），德国数学家、哲学家莱布尼兹，发明了“无穷小算法”，给出了微积分的基本定理[5]，两人在微积分领域的研究相互独立，牛顿发现该成果比莱布尼兹稍早一些，但由于种种原因，结论的正式发表比莱布尼兹要晚一些，因而英国大众在很长一段时间内都不肯使用由莱布尼兹创建的符号和方法，英国数学的发展也因此受到了一定程度的阻扰，使得本走在前列的数学文化被反超。这种基于案例故事的学习可以引导学生体悟科学无国界，从而摒弃狭隘的个人偏见，让人类社会文明在相互学习和借鉴中共同发展进步。而拉格朗日定理背后数学家拉格朗日的成长故事[6]则表明坚定信念才能在领域内走出自己的道路，而在挫折和困难情境下，要不灰心不气馁，迎难而上，愈挫愈勇，冲破阻力，磨砺坚韧的人格特质。

（三）建立辩证唯物主义世界观与方法论

高职院校有关课程基于辩证唯物主义和方法论组织知识体系，可以培养学生们的批判性思维和解决问题的能力。其中，数学与哲学密不可分，数学问题的解决过程蕴藏着丰富的哲学原理，哲学原理的教学渗透也能辅助学生更好地理解与体悟数理知识的内涵。在高等数学课堂教学中依托数学问题情境的设置，将高数知识与其相关的哲学思想有机融通，不仅可促进学生数学意识的培养——即培养学生从数学的角度发现问题、用数的方法解决问题的习惯，同时马克思主义哲学辩证唯物主义基本原理的融入，还有助于学生发展辩证的逻辑思维能力。例如在讲导数的概念时，可以引入实际问题，通过一步步引导分析得到表达公式，并基于表达式让学生观察、探究、发现导数即是函数相对于自变量的变化率问题，而类似的还有加速度（速度关于时间的变化率）、线密度（质量关于线体长度的变化率）等。虽然他们依托于不同的问题背景，但其本质都是一样的，可以引导学生在学习生活中善于归纳总结，由表及里，从“变”中找“不变”，由现象看到本质，继而深入引导学生思考量变和质变的辩证统一关系。生活中也有很多“质量互变”的例子，如“千里之堤毁于蚁穴”“冰冻三尺非一日之寒”“不积跬步无以至千里”等。由此，可以引导学生以科学的、辩证的思维来认识与改造世界，建立辩证唯物主义的世界观与方法论。

三、高职院校落实课程思政的问题检视

（一）对课程思政的价值内涵认识不充分

尽管课程思政的概念提出及其实践开展已经有一段时间，但部分高职院校领导以及任课教师并未充分认识到在教育教学中推进课程思政建设的深刻内涵，存在较为严重的唯知识化倾向，重智育轻德育，以学生掌握知识程度的单一维度作为开展学生评价的基础。部分教师如数学教师开展课程思政的意识和责任感较为薄弱，认为自己的任务仅为传授高等数学等学科知识，价值引导等思政教育是思政老师的专属任务而与自己的无关，究其原因在于其对新时代教育思想以及课程理念的认识不足，并未认识到课程思政是高等数学教育教学的内在规定性[7]。当对学生进行知识传授而忽视了价值引领，将数学严谨、求实的学科特点以及数学家们求真务实的优秀品质人为地从高等数学教学中割裂、分离出来，仅把学生当成吸收知识的机器时，会进一步弱化学生在学习过程中的主体地位，难以发挥学生学习的主观能动性。

（二）课程思政的实施主体能力薄弱

课程思政实施的一段时间以来，实施主体能力较弱是课程思政建设中的一个突出问题。其一，在加入课程思政要素时“生搬硬套”，仅做机械的加法。比如在对一部分知识点进行思政要素挖掘后，直接在该部分内容加入相关图片或故事，但在实际教学当中并未为学生解读，融入到知识点的学习中。其二，“贴标签”痕迹明显。部分教师为了完成上级任务，在完成课程知识点教学后播放一段与课程内容并不相干的思想政治教育材料，仅为了完成课程思政任务而课程思政，应付了事[8]。这不仅会让学生在学习过程中感到茫然，而且有可能让学生对课程思政形成抵触心理。其三，部分教师“用力过猛”，忽视教材内容的内在特点，将课程的全部内容思政化，偏移了学科主体知识的教学重心，使得课堂效率低下，难以完成既定教学任务。其四，教师难以有效帮助学生度过升学适应困难。如高等数学课程由于开设较早，学生在初入学阶段并未完全适应高等教育的学习生活，而部分教师却忽视学生自身特点，是在低效课堂中完成既定的教学任务和课程思政的渗透。

（三）对课程思政的要素挖掘不系统

高职院校诸多课程中蕴含有丰富的课程思政元素，然而在实践中，任课教师在课程思政要素的挖掘方面严重不足，并未建立系统的课程思政学科要素体系。以高等数学课程为例，首先在教师方面，高等数学内容庞杂且理解难度较高，如何高效完成教学任务，让学生在尽可能短的时间内领会学科知识很消耗一线教师的精力，难让其以个体为单位系统地对高等数学课程内容进行思政要素的挖掘并将已有的课程思政元素圆润自如地融入相应的课程知识点[9]。其次在教材方面，当前不同高职院校所选用的高等数学教材版本不一，其课程内容编写与思政元素的紧密程度不一，采用相应教材的教师在进行课程思政建设时的难度也不等。对于教材与思政元素联系较弱的教材，教师往往需要花费更多时间精力来进行课程思政的引入和挖掘。

（四）课程思政的实施环节单一化

高职院校的课程思政建设在当前的开展过程中往往局限于课堂教学这一环节，并未将课程思政融入到课程教学的全过程，但实际上课程思政与普通教育内容一样存在于教育教学的所有环节，包括课程目标、计划、教学、评价等多个维度，其中尤以课程思政评价机制的缺位影响最为严重。科学系统的评价体系建构是实施开展课程思政的“指向标”和“指挥棒”。当前课程思政的实施效果难以与普通教育教学效果相区别，使得课程思政的实施效果难以量化评价[10]。在缺乏评价和实施标准的情况下，教师进行课程思政建设的驱动力、责任心以及创造性都处于较低水平，不利于课程思政的系统性建设和开发。

四、高职院校落实课程思政的路径探寻

（一）增强思想政治教育内涵建设

课程思政是落实立德树人根本任务的重要举措，职业院校课程思政建设质量直接影响其为党和国家培养高素质高技能人才的有效性以及个体与社会发展的和谐共生，有其存在的重要意义及其合理性。首先，高职院校领导及一线教师应充分认识到课程思政建设的丰富内涵，深刻学习领会现代教育理念，认识到教育既有既定、显性的知识教育目标，还有由课程内容生发的、隐性的思想政治教育目标，而非将教育狭义化为单一的知识传授。因此在高职院校课程实践中，需明确“育人”的根本任务，充分认识到对学生进行思想道德教育的主体责任，而非简单地传授学科知识。其次，在引导学生进行知识学习的过程中要注重价值引领，通过学科思政文化的熏陶，在提升个人品质的同时进一步激发其学习兴趣，达到二者相互促进、全面发展的效果。最后，教师要基于现有的学科知识，引导学生关注现实生活，鼓励学生积极应用，不断强化学生的学习体验，锻炼学生的思维品质与文化涵养。在课程教学中融入课程思政，不是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。把学科课程内容上升到思想理论和精神层面，实现知识教学与“思政教育”恰到好处地融合任重而道远，需要学校、教师、学生共同努力。因此，学校要加强对课程思政的重视程度，教师需深化对课程思政的认识，通过相互之间的团结协作，善于从身边小事挖掘思政元素并汇聚成流，让“课程思政”成为一种习惯。

（二）提高教师课程思政渗透意识和能力建设

授课教师对“课程思政”的理解和认识以及将“思政”恰到好处地与课堂教学相融合的能力，是推进课程思政建设的关键。作为教育工作者，有关课程教师要切实提升认识、提高能力，才能将“思政”有效地融入课堂。对于青年教师来说，由于知识水平、生活阅历的欠缺，他们将专业知识与生活实际进行灵活结合的能力有限，因此学校要加强对教师尤其是青年教师的“思政”培养。首先，定期开展教育教学研讨、讲座论坛、经验交流等[11]，组织思政教育培训，让老师从情感上认同接受“课程思政”；加强不同专业教师与其他领域、学科教师之间的交流与研讨活动，增强教师的人文素养，同时也提高文史哲专业教师的科学认识，形成教师同僚之间的帮传带，提升教师队伍的整体“思政意识”和“思政能力”。教师自身首先要有良好的师德风范、正确的文化信仰、坚定的政治立场，才能称得上“人类灵魂的工程师”，“学高且身正”才能更好地担负起引导学生健康成长的重任。其次，作为终身学习者，面对诸多专业的学生，有关教师还要不断接受教育，加强理论学习，武装头脑，持续给“智商”和“情商”充电，善于从身边小事挖掘并总结记录思政点，才能灵活应对文史理工等不同专业的高职学生，因材施教，使专业教育与价值观引导互融互进。最后，在教育教学过程中，要有意识、有目的地深挖其中所蕴含的思政元素，有计划、有组织地做好教学规划和设计，结合生活实际以及学生切身体会，将学科知识与社会实践有机结合，理论联系实际，寓道德教育于专业知识中，有心有意、有机有效地渗透思政引导，启发学生自觉主动地学习并付诸实践。

（三）推动课程思政渗透系统建设

当前，高职院校在开展课程思政过程中，仅以教师作为课程思政开发和实施主体的现象较为广泛，使得课程思政元素在融合和解释过程中有着较强的随意性，因此应积极推动课程思政的规范化发展，构建课程思政的渗透系统。首先，应进一步强化课程思政建设的顶层设计。课程思政的实施是一个系统性工作，需要学校各方协同配合，形成合力，而非简单地将任务派发给教师。为此，可以通过建立课程思政研究课题组，由学校党委牵头，各科任教师、思想政治老师以及各专业负责人作为主要课题组主要成员，建立健全学校课程思政开发的体制机制，以学校为单位推动课程思政建设。其次，课程思政需在人才培养方案以及教学大纲中得以体现。要梳理本专业所有课程所蕴含的思政元素，明确巩固各门课程在人才培养过程中所需要承担的育人功能。教学大纲的编制应独立出课程思政部分，将学科知识教学与思政元素渗透放在同等重要的位置，实现学生知识学习、技能习得以及价值引领的全方位发展。最后，课程思政建设不能脱离教材阵地。可通过编写或选用一部分高质量教材，既能深刻阐释学科知识的基本概念、方法，为知识学习提供助力，同时也能充分体现出新时代中国特色社会主义发展特点，兼具时代性与趣味性，实现课程思政的有效价值引领。

（四）推进课程思政的评价体系建设

课程思政与普通教学一样，拥有自身的运行体系，因此应扭转过去课程思政仅存于教学单一环节的错误观念，构建起课程思政完整的教育教学体系。其中，最重要的是课程思政的评价部分，只有评价体系的建立健全才可以使课程思政长效、规范地发展。首先，要建立课程思政的督导机制。通过教学督导的即时反馈，一线教师可及时作出整改，有效提升教师课程思政的积极性以及有效性。其次，制订科学的课程思政评价标准。可以从课程思政目标、内容、方法以及实施效果等多方面评价判断课程思政的建设水平。课程思政目标应与专业培养方案以及课程的教学大纲相协调，突出专业与课程特点，同时应考虑学生发展水平与群体特征。课程思政内容应保证与课程本体存在较强的相关性，而非强加附会，从而避免出现课程与思政元素“两张皮”的现象，同时还应充分体现中国特色与时代特征，提高思政元素的可接受程度，达到“高级红”的效果。课程思政的方法应避免过去机械灌输的方式，引导学生主动探索，将课程中蕴含的思政元素积极内化。课程思政的实施效果评价可参考工程教育认证，通过提供具体情境以及在日常考察中检验课程思政的实施效果。最后，应将课程思政水平纳入到评教体系中。要从学习者角度出发，判断课程思政在开展过程中的价值引领作用以及开展方式、方法是否易于接受等。