三杆教育的基本内涵、价值旨趣及其对新时代师德培育的启示——以福建省立师范学校为中心的考察

陈仰平,艾述华

(三明学院 教育与音乐学院, 福建 三明 365004)

三杆教育是20世纪三四十年代广西省立桂林师范、福建省立师范、保定农村师范、邢台四师、宛西乡师、衡山乡师等学校采用的育人模式,旨在培育拿起笔杆能写、拿起枪杆能从戎报国,以及拿起锄杆能生产劳动的师范生,分别呼应彼时时局的民权主义、民族主义与民生主义[1]175。福建省立师范学校(以下简称闽师)基于学以致用的思想,以笔杆为重,枪杆与锄杆为辅,于1940年开始推行三杆合一,兼重知识学习、技能培训与社会实践,改变了此前的“教师教、学生被动学”的课堂模式,创造出一种充满生趣、结合社会实践与爱国主义思想的创新模式。因其绩效卓著,各省教育界纷纷组团观摩仿效[2]79-83,被称为延安新风[3]。曾在闽师任教的许钦文这样评价:“永安师范的同学们刻苦好学的精神,不但借以度过抗战时期的难关,也是可以作为后来青年学习的典范。”[4]70可以说,闽师三杆教育是其在探索师范教育道路上所形成的精神财富,体现着闽师的使命愿景、政治品格与核心价值,蕴含着闽师辉煌历史的精神密钥,弥足珍贵,应传承之、发扬之。然而,截至目前,学界对闽师三杆教育这一地方性知识的研究相当罕见。故本文基于闽师时任校长王秀南教育思想及相关史料,采用伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)的创造性诠释学,把握闽师三杆精神的初衷与基本内涵,进而依据闽师三杆教育的主题、事件和功能,期能和文本达成心灵相通的视域融合,挖掘其普适性知识,即从历史和文化理解的脉络诠释其价值旨趣与核心精神,并剖析其对新时代师范生师德培育的启示。

一、闽师三杆教育基本内涵的历史重建

(一)闽师实施三杆教育的历史背景

闽师三杆教育的成就得益于诸多因素。一是校舍位处农村腹地,远离城区。1939年5月,闽师因校舍受到日军轰炸,被迫迁入大湖乡,这为其开展笔杆教育中的社会教育提供了深入接触乡村教育的便利。二是呼应“笠剑学风”。1938年,包括教育厅厅长郑贞文在内的福建省教育界开始宣导“笠剑学风”——发展学生的质朴、劳动、庄严、公正及忠勇品性[5]30-31,[6]21-26。闽师时任校长王秀南呼应此学风,分别以锄杆与枪杆联结“笠剑”,并将此精神引述至三杆教育[1]176,进而大力推广。三是闽师学生数量较多,易产生较为广泛的社会影响。闽师在1940年有740名在校生,“推出师范生包教制,每一师范生都要包教一两个文盲识字”[7]56-63。闽师在大湖乡举办的师范教育示范周在周边乡村引发热烈反响,1942年第二届示范周的“每日参观人数均在千人以上”[8]260-299。1944年3月,因社会教育成效突出,省政府批准闽师(彼时已更名为福建省立永安师范学校)附设国民教育示范区,这为三杆教育的实施提供不少的经费与资源支持。四是师资力量优越。彼时的闽师由福建省立福州师范、莆田师范、龙溪师范、建瓯师范等合并成立,是福建省唯一师范学校。闽师成立之初即有教员59人,其中拥有大学以上学历者35人,留学者8人[8]260-299。至1940年,教师队伍集中了作家许钦文、数学家王邦珍、作家吴秋山、音乐教育家宋居田、画家朱鸣冈等,为高质量实施三杆教育提供师资保证。五是闽师毕业生不愿从事乡村教师的问题由来已久。据训育处在1937年3月对236位应届毕业生服务志愿情况的调查,“愿赴乡村工作者仅二十余人,占学生总数十分之一”[9]60-73,“三分之二的学生选择留在城市”[10]384-421。王敦善与王秀南皆认为造成此问题的主要原因是农村小学待遇太薄[11]81-84,其解决措施除了提升待遇,更须养成教育专业风气以改变师范生心理上的态度,进而提升师范生服务乡村教育的志愿[12]13-15,而闽师所推行的三杆教育则被视为因应手段之一。

(二)闽师三杆教育基本内涵的诠释

闽师三杆教育的基本内涵除了受到斯宾塞、杜威等西方教育思想的影响[13],更是深受陶行知在晓庄师范学校实施的“教学做合一”的影响。王秀南曾坦言:“遂使苏浙皖冀鲁闽鄂粤……或遣生见习,或派员参观,莫不以晓庄为标志。”[14]1-18笔杆教育、锄杆教育与枪杆教育的具体意涵分别诠释如下:

1.笔杆教育——教学做想合一

笔杆教育侧重联结教育语言与师范生经验,要求以多感官参与学习——“眼到”“心到”“口到”“手到”,并要求教学过程引辟事实以引发学生的兴趣并增长学生经验,征引诗歌、言语与小品以加强讲述力量并增强学习体验[15]10-14。此举乃践行杜威民主教育精神的儿童中心主义,秉持“自教教人”的哲学,遵循教学合一的原则,倡导情意教学以统整知性、德性和技能,将师范生培养成儿童导师与民众师保[1]176。

“眼到”要求学生多读教育书报,所阅读内容的优先顺序分别是:教育文艺的书、教育纪实的书、教育历史的书以及教育专论的书。阅读的形式是先看教育创造,再阅教育译者。阅读方法则强调先博览后精读。阅读设备方面,要求教师先指导借书,后指导购书[15]10-14。“眼到”还要求观察教育表演和教育活动,以激发研究教育的兴趣;揣摩具有教育价值的影剧与戏剧,借由榜样与楷模的力量坚定从教的理想信念;参观邻近小学的周会表演,透过儿童的天真活泼引发对教育的爱慕;等等[16]50-55,[17]290-291。此举主要从感官知觉层面着力。觉者即重视当下的觉知,而当下觉知具有联结旧经验的可能,故应善用学生的感官去感觉其所触及的环境的变化,触发师范生好奇心和探索兴趣。若环境中的事物或动静与师范生的旧经验相违,则不易引发师范生“有感”。反之,若当下觉知引发惊艳,则显示其与旧经验必有所不同,或内容、或表象,更可能是本质上的不同,此即为激发师范生好奇心和探索欲的最佳时机。此等举措实为强调博学以增益见闻,依据学生身心发展及旧有经验去看生活世界,接触生活环境,贴近周遭环境,进而认识世界,看似简单的教学却隐含着深远的教育意义。

笔杆教育将“心到”列为开展教育学科研究的最高进程,属慎思与明辨之思,亦如孔子所云“学而不思则罔”,其内涵可概括为三点:怀疑的态度、比较的眼光与反省的精神,见表1。要求师范生对于每一个教育事实或问题都要追问是什么,为什么,要怎样[17]290-291。在这种追问下,若问题均在教材中即可寻找,或透过记忆即可回应者,仅需要瞬思即可回应无误,不会对认知基模产生变革。但若教师与学生探寻的问题涉及价值判断和对新知识、新经验的探究,如开放性的问题,尤其是价值判断的问题,或需要立于旧经验的基础上透过更多资料的搜集、研读、分析、比对、综合和应用,则需要运用辩证和批判的高度思考,才能修正或创新认知基模。

表1 “心到”的思维过程

“口到”则受杜威的问题解决法思想的启发,鼓励师范生质疑问难,利用教育研究会、教育座谈会、教育论辩会等增进口头切磋的机会[1]53,一则培育口语表达能力,二则培养批判思维的质疑习惯。此举可增强师范生对问题本质的理解,实现高水平的自立自强及生存力、发展力、竞争力和应变力。

综上所述,笔杆教育推崇“心到”与“口到”的目的有二:一是让学生习惯辩证发展和熟练批判思考的方法论,二是助力师范生建设其价值观和幸福人生。二者皆要求教师养成思考和自省的习惯,以身作则,并能以生动的方式转化学科知识,使之与学生的经验融合起来,让学生对学习有感触,引导学生进行深度且高效的学习,学到活知识,可视为我国批判性思考教学的雏形。

“手到”受杜威“做中学”的启发,要求不论“眼到”“心到”“口到”,感官所获皆要付诸行动,并要求在调查、实习、实验、搜集材料、制作、写作与练习服务的过程做到如蚂蚁般的搜集、如蜜蜂般的融合和如骆驼般的努力[16]50-55。可见,“手到”融入了笃行精神,接近现代行动研究的理念。其实不仅在闽师,陶行知亦强调“手到”,“只有手到才是真正的做”[18]786。

王秀南重视课外活动,他曾在《南洋商报》撰文,诠释课外活动对于公民训练的意义:“由行为的实践中,使所有道德的抽象名词,公民的训练德目,都赖课外活动而成行动化,生活化和纪律化,逐渐培育公民的基本品质,社会的服务精神,以及对国家的效忠态度。”[19]为了在抗战时期将师范生培养成民众师保,闽师笔杆教育的行动延伸至社会教育,即学校兼办社会教育,协助地方自治[1]178。此举一方面践行陶行知“社会即学校”教育理念,另一方面也是为了推广当局的新县政精神。据闽师毕业生余瑞霖回忆:“户设家庭会,甲设教育站或读书班,保设民众学校或巡回学队,乡镇设中心学校或巡回教学团。学校所在地的大湖乡,增设国民学校四所,邻近曹岩、湖峰、坑边、益溪等乡各设国民学校一所,以办理儿童、成人、妇女的教育,为扫除文盲而努力。”[2]79-83师生们回忆起社会教育,多有赞叹。许钦文曾在《永安山居》中这样描绘闽师社教的效果:“由于本校的关系,不但一个村子,附近的乡庄,也都受到影响……已有了读书和娱乐的机会,民众学校造就开学,戏剧常在晚上公演……文化渐渐的提高起来了。”[20]26-28

2.锄杆教育——自养养群

早在抗战之前,即在陶行知平民教育思想逐渐成为改造乡村教育的主流思想时,锄杆教育就已在师范学校中流行。只不过,彼时的锄杆教育是为了厚植教师扎根乡村从教情怀,即希望通过“征服自然环境教学做”[14]1-18,要求乡村教师具备农夫的身手[21]148-149。过探先曾这样评价民国初期锄杆教育的功能:“农村师范教育要注意农事之训练,养成与乡村农民之同情心,则近日可以‘且耕且读’,他日可以‘半教半农’,良好教师之称,其庶几乎。”[22]

闽师锄杆教育的具体做法包括:专设生产训练人员,负责农业的指导;创立农场办事处,负责农具、种苗和肥料供应;饲养种鸡、种猪;利用襟清湖,放下鱼苗生产[2]79-83;种各种杂粮、蔬菜,及饲养牛、豕、兔等家畜[23]21-28。其目的是协助学校食堂解决日常吃菜难的问题[4]87。因为在抗战时期,永安作为新省会人满为患,成为缺米区,据许钦文回忆:“口粮一减再减,终于每人每天只吃4两米,蒸在毛竹筒里,多放水,其实是粥,也不过小半筒。配饭的只是一小撮黄豆,不过20来颗。”[4]69可见,闽师锄杆教育含蕴自养养群理念[1]176,即为了实现增产报国之志,激励学生参加生产劳动,发挥手脑并用,以锄杆为磨炼体力、强化毅力和强身健体的工具,配合发展国民生计,不仅能强健体魄,亦能学习到农科技术与一技之长[1]180。

3.枪杆教育——爱国主义

抗战时期的枪杆教育被纳入体育教育范畴。彼时,鉴于抗战形势,体育政策被当局拔高到民族精神教育[24]58-59,体育决策由国民党制定,再交由政府执行,其主要目的是抗战建国与复兴民族,具体目标分列三点:全民皆兵,自卫卫国;尚武精神,身心合一;改善体质,强种强国[25]35-46。梁敬錞曾这样评价彼时的体育教育:“在抗战过程中,我们应集中一切人力直接间接用于抗战,倘若我们还是继续平时教育,终日上课读书,我们将几百万青年摒弃于抗战的门外,这和国民总动员的主旨完全是不符合的。”[26]1在此脉络下,1939年公布的《训育纲要》以及1940年公布的《大中小学体育实施方案》皆要求体育教育践行体军合一思想,即将军事教育、体育训练及民族文化陶冶融为一体,以陶冶军事、体育及民族固有德性[25]35-46。

闽师枪杆教育的具体措施为:以军事管理训练的方式,使学生获得军事上的知识,并养成严守纪律的良好习惯;以体育卫生锻炼培养坚强体魄与整洁美德[1]176;等等。此模式以爱国主义为纲领,采用文武合一与术德兼修的方法,志在培育经世致用的乡村教师,亦可为战时军事储备忠贞干部[2]79-83,其背后蕴含着战时教育导向的教学理念,而这种导向是在践行抗战时期当局的长期抗战精神——国家至上,民族至上;军事第一,胜利第一;意志集中,力量集中。

二、三杆教育价值旨趣及其要求的创造性诠释

(一)明德、明理与明志——三杆教育价值旨趣的创造性诠释

三杆教育的价值旨趣专注于提升笔杆之知,延伸至修身的明理,服务人群的明志,志达自我实现,而后彰显明德的内涵——砥砺、创新、勤奋、奉献与服务的精神之魂,以及结合了民族尊严和国家认同的知理、践德和勇于承担的毅力之魄,迎难而上,积极正向地实现艰苦奋斗、为民服务的德行,见图1。

其一,锄杆教育与社会教育皆旨在明德。前者的具体目标有二:一是树立艰苦朴素与勤俭节约的观念,养成勤劳的习惯,涵养自立立人、自力更生的自主自律德性;二是掌握熟练技能,提高应用能力,养成知行合一的风格,促进自我实现与修身明德。社会教育明德的路径是通过让师范生浸入乡村教育,进而重燃生命的激情,融合理论与实践,引发其深层探索自我,统摄学习力和生活力,萌生慈悲、同情、正义的思想和行动力。此等德育方式翻转了流俗对德行的迷思,渗入了艺术的诗意和情性,在不断的知行演绎与激荡中淬炼出理想的人生境界。

其二,笔杆教育强调自我意识,扩展视野宽度,深化认知高度,以周延、系统、全面地深思熟虑认识自我并认清环境和时局,助力师范生掌握服务社会所需奠定的知识基础和慎思明辨的智慧,求真知,明真理,达朱子倡导的“读书穷理,当体之于身”的境界。

其三,枪杆教育旨在陶冶忠诚爱国和服务社会的大爱情操,即激发内在的开悟觉醒以及自我意志、社会意识与国家责任意识的全面觉醒,彰显敢于担当、积极作为、威武不屈、自立自强,提振明志爱国、服务人民与自觉觉人的精神,书写明志之路。

综上所述,三杆教育的价值旨趣实为锄杆明德、笔杆明理与枪杆明志,其育人目标在于培育抗战时局下经世致用的良师——德才兼备且拥有建功立业与抗战救国之志。

(二)三杆教育实践要求的创造性诠释

三杆教育融入了抗日战争时期的思想政治教育,为达成其价值意蕴,闽师所提出的要求注重三个融合:

其一,笔杆明理重在教学与做想融合,为枪杆教育和锄杆教育奠定合理、适切的主体认知、意志和行动基础。其所采用的“四到”教学方法的实践路径诠释如下:“心到”起于批判性思维,即以旧经验眼观新环境,感知新环境的新气象;“眼到”与“口到”旨在觉悟新机,即经缜密且深度的批判思考,爬罗剔抉,再以辩证思维盱横全局,协调统合,并由目标引领,“手到”践行,呈向上螺旋。

其二,锄杆明德与社会教育明德皆重在实践与情性融合,即在“田间地头”与社区发挥实践育人作用,助力师范生师德达到“知德—行德—习惯—信念”的自由自主自律。锄杆明德与社会教育明德是继笔杆教育,践行身体力行,并将所思、所觉之所学,透过强健体魄、勤作熟练,养成可以直觉反应的习惯,展现自主自律手脑并用、自力更生、勇于负责,以服务展现抱负,以自立而立人之姿,展现青年学子承担社会责任的典范。其具体功能在于落实笔杆明理及枪杆明志所确立的各种需要行动完成的价值和行动方针,并检核目标达成情况,展现执行力、自主力、奉献力、高效力、评鉴力、革新力、团队力、应变力以及问题解决力。锄杆明德与社会教育明德的教学实践皆是由领悟出发,从苦乐的行为主义着手,透过理性论辩的思考历程,以澄清与确立自我意识和价值,继而借着实践行动的习惯内化转苦为喜的信念,形塑真诚、友爱、自省、自律的负责文化,引导积极应对危机与人生挫折的实践智慧,促进自我理解,并在爱的生活中健康发展,且能喜悦地奉献和自我实现。总而言之,不论社会教育明德抑或锄杆明德,其与笔杆明理之间皆互为表里,其所倚重的实践具有将德之素养拉至生活现实面以及回归其价值优位的全人功效。

其三,枪杆明志的过程强调体育与军训融合,即透过二者的融合教学寻求共同价值、缔结共存共荣的生命共同体意念与觉知以明志。更具体地说,是为了坚定师范生知史爱国的信仰体系,唤醒其承担抗战救国的共同理想。此等觉悟有助于践行教育兴邦振国的师者使命,更是检核教师专业伦理素养(师德)价值体系的规准以及师德培育的准绳。

综上所述,三杆教育的价值旨趣含蕴儒家文化中“外礼内省”般的自我实现。若将此体系下的笔杆明理视为对已存在之客体的理性分析,重科学系统性和客观性,则枪杆明志、锄杆明德与社会教育明德乃主体对经验的主观感受,同时对客观之知注入情性的主观经验,使客观之思和主观之觉产生觉悟或觉识,进而助力师范生建立从教报国的价值观。简而言之,笔杆教育、枪杆教育与锄杆教育皆在此体系下各自承担角色责任,各自发挥功能,产生多元交迭的交互作用,形成不断向上循环,带动价值观不断深化、修正与重建的全面发展。

三、三杆教育核心精神对新时代师德培育的启示

闽师三杆教育的核心精神乃围绕师德的信仰体系,此精神有其时代背景与局限性。但是,若将其与新时代的师德培育理论相比较,二者却有着互通的精神要义和联通的时代价值,具有烛照新时代师范生专业德性培育的功效。

从闽师践行笔杆教育的表征分析,其师德培育的核心目标在于促进师范生调整和拓展认知基模,提升师德建构过程中不可或缺的教育专业素养,并翻转其对师德和教师职涯的价值观,进而重建师德信仰体系。此等深度的学习将助力师范生产生学思并用、知行合一、学习与生活结合,以及教育融入生活、改造社会和造福人类的高度效能,此种情意教学在布卢姆教育目标分类——认知、情感、动作技能等三大范畴中属最难实践却最为重要的一环。其中,“眼到”是透过诗性教学法建构信仰,而不是以教条式、规范式的德育方法,这种培育的结果达到真正从生命内在开展其对崇高师德的自主、自愿且高度认同,成为一名有担当奉献精神的教师。同时,此种诗性教学法助力师范生的知性能力成为黑格尔所谓的生活习惯的自然本质——从教报国成为一种不需经过深思熟虑即可自然而然做出直觉反应并付诸行动的习惯。

新时代的师德培育亦须摆脱教条,将教育当成一门促使师范生成为有德者的艺术,唤起主体性,以其生命“感知”他人眼中未能感知的面向,进而在旧经验的学习与传承中展现创意。或者说,师德培育须尽力将师范生的德性提升到孔子的随心所欲不欲矩的境界,即德性或行德均不再是一种规范,也不再是一种心理或认知的法律,而是实实在在的行动和底气。此时的师德对于师范生就如同空气之于人,虽不可或缺,但所呈现的规范已抵“无感之境”,当面对物质主义的诱惑时,可不畏艰难险滩,勇往直前。

闽师笔杆教育所采用的“心到”与“口到”二法皆为了引导学生自省、自觉和自我超越,建立批判与创新的愿景。二者皆强调个人理性思维,重视感官认知,强调实践行动,为师范生自身经验的不断重组与更新提供机会,鼓励创新,并基于批判思考的自我理解和自我实现,促使其对未来抱持积极正念的想象,以及不断反思和批判的向上循环,追求自我超越。而不断自我超越的过程就是创新的动力,再结合基于批判性思维对问题的全面验证,提出独立而具创意的解决策略,并借此深化认知,提升学生解决问题的能力。新时代的师德培育若能借鉴“心到”与“口到”所追求的批判性思维,不仅对于师范生分析事理、判断是非善恶、确立人生方向等均有重要作用,亦有助于师范生认识批判和辩证思维,展现多面思考及向上循环发展的全面发展,尤其在面对乡村教育的困境与挑战,发挥出掌握本质的批判力,从困境中把握机遇,培育扎根乡村教育的愿景。

需要强调的是,新时代的师德培育若借鉴“心到”方法,须在理想的牵引下展开。因为,一般言之,感知若不太深刻者,或未与理想信念相呼应时,则感知后即会被纳入潜意识或消失无形。但若感知和理想信念的目标相冲突,则势必退回批判性思维的历程,即进行辩证的平衡分析和周延性考虑,以及批判思维的深度洗礼,然后或增删或修改或创新,进而纳入认知基模。总之,新时代师德培育若采用“心到”,则需要在检视确认新知的真实性之前,先摒除偏见或私见,以客观中立的态度看待新经验。如此,认知、情意或德性的新典范方能较为全面地修正旧典范的错误,进而实现知识的增量建设。

闽师“四到”是抗战时期师范学校的一套德育实践路径:首先,始于“心”,继而激发“口”与“眼”,即先以“心”影响“口”与“眼”,再以“口”与“眼”影响“心”;其次,将“心”“口”“眼”化为扎实的行动,而此行动对“心”“口”“眼”发挥验证与辩证成效;最后,以辩证统一的全面关照造就尊师崇德和艰苦奋斗的德行。新时代的师德培育亦可借鉴此德育路径,尽力调整和拓展师范生的认知基模和思想深度,深入了解群众和国家发展的需求,坚持师德建设信念,体悟时代赋予的社会使命,为新时代中国特色社会主义建设奉献师者力量。

闽师兼办的社会教育通过开展社教、扫盲、学习乡村戏剧等活动深入乡村文化与投身乡村建设,此举不仅融合教育与生活,更促进学校与乡村间的沟通、互动、合体,让师范生提早接触乡村,了解乡村,进而让“眼到”“心到”“口到”所得为乡村服务,引发其对乡村产生“一家人生命共同体”(We are family)的归属感,涵养心中有他者以及利己利人的共好德行,形塑觉醒与行动相互融合的奉献文化与实践精神,响应抗战时期国家对青年之盼。新时代的师德培育应避免单纯从纯粹的形而上、先验或超验出发,而是要强调实践性。比如,将师范生见习与实习安排在乡村或城乡接合部学校,激发其切身感受投身乡村教育所蕴含的人生喜悦和幸福,助力师范生深层探索自我,统摄学习力和生活力,感受教师与乡村教育之间存在的有机结合,坚信行德必然会获得幸福,进而萌生慈悲、同情、正义的思想和行动力。

闽师锄杆教育旨在助力师范生将所思、所觉与所学透过劳动教育和自立教育激发出超越学术追求的价值观,养成直觉习惯思考和坚定笃实的价值信仰体系,展现自主自律、自力更生与勇于负责的精神,以服务展现抱负,以正直、勤奋和积极正念面对生活的挑战,以自立立人之姿展现青年学子勇于承担社会责任的典范,坚实师德信仰体系,从而成为有良知德性的终身学习者与奉献者。新时代的师德培育亦可借鉴此模式,借由劳动教育将师德培育推引至实践力和责任感培育,即培养师范生具备勤奋、责任感和独立性的坚实信仰体系,激发其超越学术追求的价值观,以正直、勤奋和积极正念,面对生活的挑战,使师范生成为有良知德性的终身学习者。

综上所述,透过创造性诠释,三杆教育彰显和谐奉献的价值论,致力于经世致用与德行实践的去芜存菁和辩证,激发师范生个体存在意识的觉醒以及勇于承担社会责任的奉献精神。其所倡导的师德培育模式是一种回归传统师道价值的路径,更确切地说,是对人生价值进行辩证性的翻转——要进步,就得变,并且不是无方向的变,是在考虑教师的责任与担当后的转变。新时代师德教育若肯定此等教师价值,须在教师专业素养教育的过程中透过理性的思辨和对社会责任的认可,让师范生对教师职业的意义有感,并认同教师专业德性的价值,进而建立其投身教育事业的坚定信仰。

四、结语

闽师三杆教育实现了以诗意教学与社会教育模式为主要表征的辩证统一,并基于自主自律德性、知行合一的德育思想,培养出众多优秀人才,其辉煌历程鼓舞人心。然而,时代改变,人事变迁,无论哪种精神,虽存在其不灭的经典或精魂,却仍需要与时俱进,在符应时代脉络和社会需求的视野下,析离精髓,去其糟粕,方能焕发新意。(本文对三杆教育的价值旨趣及其要求的创造性诠释吸收了温明丽“思觉行盼”的哲学思想,特此感谢温教授的悉心指导!)