平等、意志与自我超越——论中央大学艺术系“非天才主义”美术教育

姜天靓

(南京师范大学 美术学院,江苏 南京 210023)

我们开始接受徐先生的教育,就是“非天才主义”的教育。[1]

——吕斯百

我认为这些留学欧洲(法国、比利时)的先生,他们的教学方法和苏联不一样,是属于“天才教育”式的艺术教育体系。[2]16

——康寿山

吕斯百自1934年开始在中央大学艺术系(后文简称中大艺术系)(1)在吕斯百发表这篇文章时,中大艺术系已改称“艺术学系”。由于此系在1929年中央大学成立之时名为“艺术教育专科”,后依次改名为“艺术专修科”“艺术系”“艺术学系”,故学界在称呼该系时往往统称为“艺术系”以方便指代,本文亦用此名称。但是,艺术系在历史上曾包括国画组、西画组、工艺美术组、音乐组。由于本文主要谈论美术教育,指今日所理解的造型艺术方面的教育,因此文中所说的中大艺术系教师,主要指负责美术类课程的教师。教授西画,引文中这句话写于1943年,吕斯百正任艺术系主任。康寿山此语则是她2008年回忆中大艺术系上课场景时说的,她曾于1930年代末在中大艺术系学习,是徐悲鸿、吕斯百、吴作人等人的学生。互为师生的两人显然就中大艺术系培养天才的问题存在相反的见解。他们的认识为什么会出现矛盾,天才问题又是怎样出现在中大艺术系美术教育中的?事实上,有关中大艺术系的研究多少会留意到吕斯百所谓“非天才主义”教育的宣告,但往往只是对其重复定性而缺少深入分析,忽视了这种“非天才主义”取向背后的思想碰撞,进而在某种程度上遮蔽了“非天才主义”美术教育在近代美术教育历史乃至近代社会中的意义。本文将梳理“非天才主义”美术教育暗含的近代美学、美育思想的特殊关系,揭示中大艺术系教师的天才观和“非天才主义”的内涵,探讨其为当时逐渐步入现代的中国民众所带来的精神价值。

一、个性、超群与不平等的伏笔:近代中国天才观

中国自近代开眼看世界起,西方“天才论”就逐渐进入中国人视野。但早期中国译者多采用文言文翻译西方理论,因此,西方“天才论”真正对中国社会产生影响要迟至白话文运动以后——彼时,中国社会才越来越多地使用白话文广泛讨论“天才”。这一时期,“天才”概念与教育的联系越来越紧密,并且常与“神童”、“天赋”(gifted)等概念混杂。现代心理学和教育学研究以“智力”为基础研究“天才”。[3]38这一类型的天才观是现代科学发展的产物,从哲学术语转变而来,在科学语境下转变为可以被遗传和测量的对象。人的智力越高,尤其是智力测试得分超过140时,越意味着他可能是“天才”。[3]76-77近代教育界尤其关注“天才”年龄的幼小化,故而越来越多的教育实践尝试“天才教育”。如上海特别市立第一实验小学、无锡中学实验小学都在20世纪20年代末开始从学生中选拔“天才”,为他们提供小范围的特殊培养计划。[4]“天才教育”支持者大多期望培养出英雄式的人物拯救积贫积弱的中国。[3]40不过,近代中国并没有将天才教育完全等同于培养科学精英。国内一些“天才教育”方案甚至将文艺上的贡献列在科学发现之前。(2)如1930年的《选拔全国天才儿童施以各级义务教育案》。参见黄晟鹏:《“天才”概念的实在与建构》,中国科学技术大学博士论文,2019年,第82页。

而文艺界主要继承的是欧洲浪漫主义运动发展而来的“天才”概念。原本发生于18世纪末至19世纪中叶的浪漫主义运动,在欧洲各国有不同的理论倾向,但关于天才的认识有较多共识。欧洲启蒙运动强调理性,走向功利,在一定程度上束缚了个体的自由与创造性。浪漫主义运动以前的德国启蒙哲学和“狂飙突进”运动已经开始批判理性,主张人应有主观能动性、发挥个性,他们将天才作为个性张扬的典型代表。这种思想延续至浪漫主义运动,后者强调人的想象力、灵感、情感的作用,认为“天才”的第一要素是独创性[5],他有别于庸众,不被大众理解也无需被大众理解,因为“天才”如同“超人”和预言家,不应被社会现实的条条框框束缚。只有少数人是天才,他们具有一般大众不具备的特质,能够超越历史与现实,直奔理想,成为被大众追随的人。赫尔德(Johann Gottfried von Herder)就曾说,“审美趣味的时代在一切形态之下都是天才力量的一种结果”。(3)赫尔德的思想深刻影响着歌德以及此后的浪漫主义运动。此句出自赫尔德:《赫尔德美学文选》,张玉能译,上海:同济大学出版社,2007年,第134页。如此,天才实际是一种极少数的精英,他们拥有建构审美趣味的话语权。

浪漫主义天才观具有独创性的观念也顺应了中国“五四”启蒙大潮中的个体自由、人性解放的思想。此时的启蒙运动试图打破传统规则、建立新的价值体系、关注个人的崛起。一部分人对艺术天才寄予厚望,认为“天才是一切进步的源泉”[6],他能打破中国畸形社会心理,以极端的方式领略人生意义[7]。五四时期的文艺理论家对“天才”“创造”等观念的捍卫几乎成了心照不宣的共识。艺术家的“天才”特质被作为艺术创造和艺术批评的主要关注点,并形成了以“天才”“情感”“个性”等话语为中心的艺术批评趋势。“天马会”“创造社”等现代美术和文学社团都是主张“天才论”的阵营。[8]

美术教育界亦不乏高调宣扬天才造世价值者,如上海美术专科学校校长刘海粟(他也是“天马会”成员)曾说:

谈美术史者,每以为时代能生天才,遂重视当时之一般文化,此乃误解也。天才之作品虽不能全离当时文化之关系,然此但属材料之供给,取而善用之者全恃乎天才自具之才能,非谓集文化现象而能自生美术品也。有美术品而后影响于民众,成为文化之主动力,故不特时代生天才,而天才实亦造时代也。……天才每与当时环境不能相容,天才将美的灵魂表白于世,本为一极平淡之事,而社会每目为狂悖之异说,大逆不道之行为……[9]

天才因超脱于世事,被社会当作疯子、狂人,而艺术家们会以疯狂自居,暗示自己的个性与天才。刘海粟就自我定义为“艺术狂人”。他虽然没有直接自称天才,但其宣扬的“自大”(4)例如刘海粟称“我要做自然的父亲”。参见朱金楼等编:《刘海粟艺术文选》,上海:上海人民美术出版社,1987年,第169-170页。、自我、创造、破坏一切束缚,可以算得上是欧洲浪漫主义天才的另一种表述。

上海新华艺术学院(后改名为新华艺术专科学校)的创办人之一俞寄凡也热情赞美天才的先锋作用,“天才之世界,元非现在之世界,是体现人生之理想与希望之永远的世界”,“天才是现于世界之神性,人类艺术宗教哲学科学及一切之文化,完全仗天才之力,始得进步发展”,所以崇拜天才是“对于天才所独创的世界之赞美与崇敬”。[10]

鲁迅对当时的“天才”热有所见证:“许多人对于文艺界的要求的呼声之中,要求天才的产生也可以算是很盛大的了……”[11]20世纪30年代留学在外的常书鸿仍能感受到国内文艺界对天才的追捧,他说他们以塞尚、梵高等非学院毕业的画家为榜样,认为艺术家应该是有些疯狂的、是“天才”,由此蔑视“学院派”。[12]

值得注意的是,如果说新文化运动前后,文艺界宣扬天才主要是为了批判封建专制思想、争取个性自由、激励民众的战斗精神,那么到了20世纪40年代,国内外政治形势发生了变化,国民党政策日益法西斯化,国统区的文艺界借助“天才论”建构有利于国民党统治思想的理论体系。例如《战国策》月刊创办人之一陈铨,以尼采思想为基础,将尼采笔下的“超人”视作高踞万民之上的天才,认为他天生统治一切,是与民众对立的绝对强者。而民众作为弱者,本不该生存,应被更优秀的人替代。因此,若要中国文艺强盛而屹立于世,那么文艺界也不应有“平凡人的足迹”。[13]这样的思想极具扩大了“天才论”的精英权位意识,将批判的矛头从束缚个性发展的封建传统转移到了普通民众头上,已与新文化运动时期的启蒙精神完全背道而驰。

中大艺术系自建立后也有一些支持“天才”的声音。其中,美学教师宗白华是非常重视天才的人。他自己也被人们认为有天才情结,其作品的字里行间常常流露出对天才的赞赏。[14]宗白华在美学课上强调过“空想能力”,即想象力,是“天才”最突出的特征。他指出天才超于常人的地方正在于智慧与聪明——此非学问,而是人生智慧,以及“下意识特殊能力”和“情感生活”(即情感丰富、情绪强烈)的超凡。(5)“空想力”是宗白华从phantasy一词翻译而来。[15]教授中国美术史、篆刻等课程的傅抱石则认为中国画家必须具备三个条件,“第一是人品,第二是学问,第三是天才”。[16]虽然天才被排在第三位,但仍然是被傅抱石明确强调的。

然而,这些不是中大艺术系最主要的观点。事实上,中大艺术系有一个更占优势但逆社会而动的声音,就是“非天才主义”。

二、祛魅:中大艺术系教师对“天才”意义的转化

吕斯百在《艺术学系之过去与未来》中表明,中大美术教育的“非天才主义”是徐悲鸿的一个明确主张。而吕斯百将“非天才主义”作为整个艺术系美术教育的取向,说明艺术系的教师大多对此达成共识。不过,这不代表中大艺术系教师否认天才或是“反天才”。徐悲鸿其实承认天才的存在:“艺术到底是艺术,天才到底是天才,上帝不是一个没有眼睛的东西,成功自然光临到你的身上,人们自然会认识你,用不着去自吹自擂,才得成功,才得有名。”[17]82教授图案画、美术史等课程的陈之佛也认为社会需要扶助艺术天才的发展,他说,“目前中国如果有意以谋艺术的发展”,应“奖励艺术的天才”,“选拔艺术天才者派遣留学”[18]。然而,艺术系教师并未因社会对艺术天才的关注与鼓励而将艺术天才神化。多数教师固然认可一些天才的成就,但在总体上是要化解天才不可捉摸、高高在上的色彩,对其祛魅。

自中大艺术系建立至1935年间,吕凤子负责大部分国画课程教学。他虽然没有专门讨论天才问题,但是对美术教育如何对待个体能力与个性早有自己的理论体系。他认为所有人都有自身特长,因此所有人都应尊重自己的个性、尊重他人的个性,和谐共存。这一思想源自他深厚的美育理论,他说,“我们现在提倡美育,便是要构成社会的任何个人都能各尽其变各竭其能,而在谐和状态中”[19]1-2,美育是“以艺术为教育”,使人成为成功的、“最广义的艺术家”,“使一切生活都艺术化”[20]。“美育是就异成异,美术制作也是就异成异”[19]2,这种“就异成异”的根本是“任何人都应该有机会受到平等的教育而各展其才、各成其业”[21]。不难发现,吕凤子美术教育思想的基调是一种绝对的平等,他反对凌驾于他人、蔑视别人能力的态度。这一观点默认的前提是每个人都具有特殊的个性,都有成为天才的潜质,所以是消解了天才高高在上的权益。吕凤子虽然在1935年后离开中大艺术系,但他在中大艺术系占有重要地位:他是国画组主任、艺术系主任,不仅与他“师生感情极好”的张书旂追随他的脚步留任中大艺术系,而且徐悲鸿也对他极为敬仰。如果吕斯百认为中大艺术系的“非天才主义”是接受徐悲鸿教育的结果,那么可以说,其实吕凤子早已奠定了他们“非天才主义”的思想基础。

吕斯百谈论天才不多,更未详细解释什么是“非天才主义”。不过,可以从他对艺术教育的理解来把握他的天才观。他认为美育的目的与形式多样,“中间”目的包含了文艺,因此艺术教育是美育的一部分。艺术教育不是普通教育,非人人都需要。但它自身目的是美化人生,不是只依靠艺术天才、艺术技巧和个人的生活美化就可以达成。[22]因此,对吕斯百而言,美化人生的事业是需要全社会协同努力,而非由少数天才引领。

在艺术系有较大影响力的徐悲鸿多次谈论过天才,而他对天才的理解表现了对这个概念“平凡化”的过程。早期,他认可天才的存在,认为天才是先天的、特殊的“领悟力”。但徐悲鸿也认为在培养人才中能遇到天才是偶然现象,而天才需要有足够的时间与空间自我成长。[23]很快,徐悲鸿开始简化天才的内涵、打破其超验特征:“天才是长期勤奋得来的智慧累积,只有懒人才相信生而知之。”[17]44后来,徐悲鸿又改口强调天才是一种才能:“我以为,一个艺人的成就,最低限度应有三种成分;第一要有才能;第二要有情操和趣味;第三要有思想。所谓才能即天才,所谓情操趣味即精神,所谓思想即是学问。”[17]82天才具备的这种能力并不比情操趣味和思想更重要。这思想并非特指艺术思想,应是涵盖了各种领域的知识。(6)徐悲鸿曾言:“为学之道,先求知识。知识既丰,思想乃启。”参见徐悲鸿:《中国今日急需提倡之美术》,见《徐悲鸿文集》,上海:上海画报出版社,2005年,第53页。所以,艺术学习之路,最终实现的并非具备艺术才能,而是更高的精神境界、更广阔的知识世界以及更完善的思想。

因此,徐悲鸿坚信伟大的艺术家未必是天才,天才则未必有至高的艺术造诣。他对学生说过:

天才是聪明经过在技术上艰苦磨炼的产物。如果仅有天才,而缺乏深厚功力,在艺术上不可能得到表现,等于空谈……“天才”可以说是天生的资质与禀赋……具高度的资禀而功力不深的作品,其特点是轻巧、漂亮,初见似甚夺目,易于吸引观众。但单薄、不深厚,不耐看。甚至浮华,浅俗。[24]

显然,真正高超的艺术造诣仅凭天才是不够的,还需要有“功力”,这“功力”是依靠艰苦卓绝的磨炼得来的。徐悲鸿在《悲鸿自述》中表达了这一观点。他在此文中回忆1923年拜访法国老师达仰先生时,达仰对比了两种艺术家,一种如法国19世纪画家穆落脱(AiméMorot),具有“天才之敏”,是“古今所稀,凭其禀赋,不难成大地最大艺师之一”,但他的造诣达不到达·芬奇、米开朗琪罗等人;后两者属于第二种艺术家,即经历过“苦境”,有坚定宏大的“愿力”,“能立至德,造大奇,为人类申诉”。[17]35-36所以,天才不等于伟大,天才不一定能成为一个类似“圣人”的、为整个人类社会做出极大贡献的艺术家。

陈之佛观念中的“艺术天才”更接近于有卓越艺术才能的人,但是这种个体并非脱离社会,也不是完全先天决定,而仍然是可以通过合适的方法在后天培养出来的。陈之佛的确建议过社会扶助天才发展,但他提醒:

选择有望的艺术的作家以助其成。但又必须彻底的排除那种情面,请托、夤缘、运动等的恶习,以真正有望的艺术天才,始得蒙其惠泽,则于培养国民艺术的天赋固然获得其实效,而我国艺术前途亦自然显现其曙光了。[25]53

言下之意,艺术天才成于社会对民众艺术天赋的培养和提高。在公正的制度下,艺术天才的出现表明国民艺术教育产生了积极的作用。这不代表陈之佛所谓艺术教育的目的是培养天才,而是说天才的出现是全民艺术教育提升后的自然结果。如此,艺术教育也就实现了其价值。

陈之佛常用“艺术天才”和“艺术天赋”两种词汇,但在美术教育中,陈之佛非常看重“艺术天赋”——一种卓越的艺术审美能力。他认为国民大众皆可有艺术天赋。陈之佛的这种大众主义观念深受德国艺术史学家、艺术教育家李希德华尔克(Alfred Lichtwark)的影响。后者揭示,德国艺术品比不上其他国家,并非德国人没有天赋,而是审美能力不足,其原因又在于缺乏艺术陶冶。德国虽然有很多专业艺术家,“但这等艺术家之多,实在反足妨碍艺术的发达”,国家真正需要的是让“多数人的艺术的能力向上的素人艺术主义,能使大众感受艺术、理解艺术”,因为“国民的美的鉴别能力的有无或高低,必关系于一国的美术工艺的发达”。[26]艺术天赋是一种能力,那么就意味着能力是可以进行后天培养和提高的。所以,陈之佛在《如何培养国民艺术的天赋》中写道:

培养国民艺术的天赋,其方法虽亦不一而足,不过在现在的情状下,最要紧的惟有二途:

一、普及全国民的艺术的教养,计划其向上。

二、养成艺术的天才,以助其大成。

一是社会的,二是个人的,两者相携并进,自然会使国民艺术的天赋渐次发荣滋长。[25]52

虽然此处陈之佛使用“天才”二字,但其意义不再是属于少数人的、浪漫主义式的天才。因为,陈之佛是以一种平等的态度看待艺术天赋的,这里所谓“天才”是在民众普遍具有的艺术天赋基础上发展个体的特长,使之具有个体的独特性、成长为卓越的艺术人才。当然,这一培养过程可以通过美术教育完成。

陈之佛认为美育分为美感教育和美术教育。美感教育面向社会大众,目的是启发人爱美的本能。美术教育指的是艺术专才教育,但隶属于美育。也就是说,即便是培养艺术专才,美术教育也不能脱离社会而为少数“天才”服务。此处不妨看陈之佛另一段文字:“如果只有天才者可以学美术,则美术成为天才的专有物了。既为天才的专有物,则美术与人生成为漠不相关的东西,学校中又何必要这一科呢?”[27]所以,陈之佛不希望当时所谓“天才”垄断美术教育资源和审美话语,认为美术教育仍然应当为社会民众服务。

不难发现,中大艺术系教师对天才的种种理解透露出天才发挥作用、产生价值是有条件的。没有良好的社会基础以及个人奋斗,天才难有成就,甚至难以出现。相反,那些对人类社会作出卓越贡献的艺术家,未必出生就显露天才。与其等待偶然出现的艺术天才拯救大众,不如先提高社会整体水平,所以社会美育不应以制造天才为目的。他们也很少将天才作为个性的等价概念。虽然他们也强调美术创作中的个性,但是讨论个性时几乎不与天才关联。所以他们是将个性与浪漫主义“天才”中的超验天资做了分割。人的独立与个性解放并不需要冠以“天才”之名。每个人都应有自己的特质,和谐共存于统一社会,而不是用一种精英化的名号以居高临下的姿态让其他人服从。

三、平等个体的自我超越:意志论导向的“非天才主义”美术教育

中大艺术系教师不以培养浪漫主义式的天才为目标,而是预设他们的学生多从普通家庭出身,天赋差异不大,在此基础上施行一系列教育方法,促使学生能找到和发挥自身独特的能力,从而能培养一个独立的个体,使之具有独具一格的本领。这就是吕斯百所谓“非天才主义”教育。

在这种理念下,中大艺术系的教育方法显现出某些倾向——强调意志。但徐悲鸿对学生的一段教诲表明,他们看重的“意志”已经超越传统意义上的忍耐力、毅力:

你们应当看你们自己的艺术成就比你们的养生更重要,生活要是困苦贫穷,而你们应该坚定你们的愿力,这愿力Volonté就是你们创造的根基,若然你们生活安舒一切满足,你们的Volonté就完全消逝,就会坠落下去,做个庸碌平凡的人,你们应当有自负不凡的心……若然像你们这辈毫无愿力的平凡的人,我们中国未来的文艺复兴的责任搁不住在你们的肩上![17]54

此处,徐悲鸿提醒学生:“愿力”因人而异,它容易被各种现实因素减弱,最终导致艺术之路的中断。而他在《悲鸿自述》中也曾说过,达·芬奇等艺术大师都是勤奋刻苦、历经苦境之后成为“愿力最强之人”。可见,学习美术的过程中,“愿力”具有重要的主导作用。

徐悲鸿使用“愿力”一词绝非偶然。单看“愿力”这一汉语表述,似乎出自佛教思想,有个体主观能动性的意思。不过,徐悲鸿特意补充:“愿力”的对应词是法语“volonté”。“volonté”正有“意志”之义。徐悲鸿此前记载他留法期间与达仰先生对话时,后者就使用过“volonté”(7)徐悲鸿转述达仰先生教诲时使用的是中文“愿力”,正是达仰告诉徐悲鸿,达·芬奇等艺术大师都是勤奋刻苦、历经苦境之后成为“愿力最强之人”。通过徐悲鸿后来对“愿力”的法语标注,可知达仰当时所用词汇应是“volonté”。参见徐悲鸿:《悲鸿自述》,见《徐悲鸿文集》,上海:上海画报出版社,2005年,第35-36页。。这个法语词亦是西方“唯意志论”常用的概念。徐悲鸿的“愿力”应是糅合了“意志”的西方哲学内涵。西方“唯意志论”,尤其尼采的“权力意志”概念不仅自19世纪末开始就影响法国,而且在近代中国知识界也有一定的影响力。(8)尼采思想对法国的影响可参见国外学者对法国的尼采接受史研究,如Christopher E. Forth, Becoming a Destiny: The Nietzsche Vogue in French Intellectual Life,1891-1918,Buffalo: State University of New York,1994.尼采在近代中国的接受可参见孙海军:《鲁迅早期“意力主义”的中学背景》,载《鲁迅研究月刊》2021年第12期。尼采认为生命具有超越自身局限的本能欲念,即“权力意志”或“强力意志”。这是一种积极的生命意志,它试图发挥生命个体自身的力量,自我改善、自我超越,提升生命能量和等级,最终成为“超人”。“超人”不提出普遍价值,只为自己设定价值,因此所有人都可能成为“超人”,每个人都可以对自己的生命给予肯定和颂扬。[28]“超人”也会遭遇厄运,但具有强大意志的人渴望痛苦,并将其视作磨炼,从而带来进一步提升。[29]不过,“超人”不是一种终结状态,而是永无止境地战胜自我。

新文化运动前后,中国文艺界将尼采的“唯意志论”“拿来我用”,宣扬强力意志对人生的作用,期望激励国民觉醒和奋斗。徐悲鸿的朋友田汉就曾在《少年中国》上翻译了一篇研究尼采的文章,特别强调“人生越苦恼,所以我等越要有强固的意志”。此文还提出只有用意志与人生苦恼战斗,才能激发出个人的“美与力”。[30]这一时期文艺界流传的唯意志说不可能不对后来在二三十年代入职中大艺术系的教师们产生影响。

此外,中大艺术系美术教育对意志的态度与法国19世纪“普遍教育法”(enseignementuniversel)有共通之处。法语的“意志”——“volonté”正是“普遍教育法”中的一个要素。当代法国哲学家朗西埃(Jacques Rancière)曾专门著书研究“普遍教育法”。他揭示,运用这种方法的教师不再以“讲解”他人话语的方法灌输知识。因为“讲解”是一种预设对方无知的优越性姿态,它使对方屈从于讲解者的心智和知识的权威。这样的“讲解”只能塑造一个无能的人,[31]9“普遍教育法”是让学生自己发挥主观能动性探索知识,因此教育成为一种解放,即承认个体的智力平等,使其从对他人的屈从关系中解脱出来而服从于个体自身,让“所有人都能建立作为人的尊严、认识自身的知性能力并决定其用处”。[31]23“普遍教育法”将人看作“操作智力的意志”(9)此处所用“意志”的法语与徐悲鸿的“愿力”为同一个词“volonté”。参见雅克·朗西埃:《无知的教师:智力解放五讲》,赵子龙译,西安:西北大学出版社,2020年,第68页。。而“意志”正是一种“想去理解和被理解的欲求”[31]85,是“形成自我运动的力量”[31]71。它的作用在于使人“关注”行动,以此管理智力而产生有意义的表达,让“理性存在认识到自身在行动而回归自我”。朗西埃还认为,虽然天才自己不承认,但他们也只是在坚持不懈地劳动,用由此形成的强大的意志“操控”他们其实与常人差不多的智力。[31]74-75

中大艺术系的“非天才主义”思想正是要培养一种平等主义的意志。只有让学生拥有这种意志,他们才能实现自我觉醒和自我超越,在美术之路上有所作为。吕凤子曾谈论教授图画的方法是“使学生都能自己敏锐观察,发达爱好的感情而乐为制作;如是开展他们从直观至于表白的精神过程。凡模仿、虚伪、机械等等弊病都须注意除尽”。(10)此处吕凤子讨论的是如何教授中学生图画课。中大艺术系的教育宗旨之一(也是最重要的部分)也正是培养中学教师。所以艺术系开设过“图画教授法”这样的教学法课程。引文参见吕凤子:《吕凤子文集校释》,徐铭校释,镇江:江苏大学出版社2018年版,第124页。实际上他强调了三个方面:学生细致的观察、表达情感、享受制作的过程。这里完全不涉及教师的讲解,而全部强调学生自己的主观活动。这其实正是朗西埃所谓“意志将智力限制于‘关注’的行动—产生有意义表达—个体回归自我”这种自我解放、自我觉醒过程的具体体现。

艺术系也的确有不“讲解”的教师,最典型的是吴作人。康寿山回忆她在艺术系学习的情景时说,吴作人没有完整的教学计划,上课时只是看学生画,即使画得不好也不会具体说什么。[2]16吴作人上课话少是公认的,但话少的原因不是他不会表达,而是在于他“认为画画没有固定的方法”。他的学生戴泽回忆,一些美术教师会手把手教画,“把这个事给说得很死”,也就是让学生完全按照老师的方法画,但是吴作人每次画画都有新办法,所以只告诉学生一些艺术心得,而不是直接指导怎么画。戴泽非常认同这种教学方法:“老师要是说话很多,学生就不知道怎么画。”[2]18言下之意,学生有自己的思考,应该让学生表达更多。艾中信的回忆也印证了戴泽的看法:吴作人从来不给他改画,“总是启发学生自己去思考以后,通过认识的提高,自己去改正错误”。他常听到吴作人说:“教师不能给学生当拐棍,否则,毕业出去,离了拐棍自己走不了路”。[32]从学生回忆的话语来看,吴作人这种授课方法其实是让学生自己养成独立自主的观察、表达能力。相比吴作人,另一位西画教师黄显之开口就更少了。[2]16说明吴作人在中大艺术系不是个例。

这也无怪乎吕斯百明明声称中大艺术系坚持的是“非天才主义”教育,而其学生康寿山感受到的却是“天才教育”。这是学生在美术教育过程中学会掌握自己知性的力量,自信能够去做其他人——包括当时所谓的“天才”能做到的事。康寿山的感受与朗西埃预料的几乎一样。后者曾例举一个学生被“普遍教育法”引导而有意欲说出他在一些绘画作品中的“整体感觉”,并最终自信地说出“我也是画家”。这是自我觉醒的表现,因为“我也是画家”意思是学生认为“我也有一个心灵”(这个心灵其实是人生而有之)、“我也有感受要传达给我的同类”。[31]88-89康寿山把“非天才主义”美术教育作为“天才教育”,也是一样的逻辑,表明她在中大艺术系培养出了意志,使其对自我有充分的肯定,在不断超越自身的过程中实现了自觉。所以,普通人即便没有浪漫主义运动所谓的超验的能力,也无需追随天才、等待天才的拯救,而是能够在“非天才主义”美术教育中“反求诸己”,找到自己的价值。

四、余论

中大艺术系“非天才主义”的声音其实自艺术系出现时就已显现,透露出艺术系对文艺潮流的审慎态度。与近代文艺界潮流相反,中大艺术系教师已不再坚持欧洲浪漫主义天才观。不过,他们并没有放弃“天才”这一概念,只是在对其阐释的过程中将其中的精英色彩淡化,指出天才来自民众普遍具有的天赋。深刻受到美育思想影响的中大艺术系难以全面肯定那种超出社会大众、需要教育资源向极少数人倾斜的“天才”。而至20世纪40年代吕斯百使“非天才主义”成为一种对外宣言,更表明中大艺术系面对当时国统区文艺思想,仍然坚持自己的理性批判精神。中大“非天才主义”美术教育对于其受众(主要为学生)来说,着实产生了一定积极效应,即激发了受众对自身天赋、自我价值的认同。这体现出启蒙思想中绝对平等的理想。诚然,当时的中大艺术教师不可能所有人都完全做到停止“解释”新的美术观念,但是他们的“非天才主义”教育思想体现出他们试图提供平等的环境,让学生自己建立起独立的认知。这对帮助个体的自我解放乃至社会美育具有重要意义。尽管五四启蒙改革社会的文化方案未能成功,然而中大艺术系的美术教育仍然流露出启蒙余音,在此意义上,可以说是艺术系教师们坚持在美术领域推进着启蒙时期的社会改革方案,是在尝试完成启蒙的未竟事业。

不过,这样的“非天才主义”美术教育让人不禁产生一些疑问。首先,普通民众成千上万,中大艺术系的学生只占其中极少数,若要通过美术教育实现更大范围的国民的自觉,则必须面临更加复杂多变的社会因素,指望普罗大众保持内在持之以恒的意志动力,这种期望难免显得过于理想化。其次,旨在民众自觉的美术教育应如何处置想象力问题?事实上,艺术系教师们非常欣赏艺术家的想象力、鼓励学生运用想象力。然而不难发现,在“非天才主义”美术教育中,想象力——这一被浪漫主义视作独创性重要来源的个人能力,在中大美术教育强调意志的意识形态中被排挤到了次要地位。那个时代,涉及美术作品的个性、美术创作主体的自主性,社会乃至中大艺术系师生一般更倾向于讨论美术对“情感的表达”,而对想象力的思考不够充分,也导致想象力的内涵相对简单化、单一化,容易被人定性为虚无、空泛,甚至迷信。再者,美术自身的价值如何在这种教育中体现?这种教育是否意味着不再追求美术的独立性?事实上,虽然艺术自律理论促成了现代艺术的生长,但艺术的定义仍然是多样的,艺术的功能也并非单一的。并不是说美术为了成为美术本身,就需要在美术教育中抛弃其他思考美术定义与功能的角度。朗西埃就认为真正的艺术在于表达异质性,而不在于它与生活相联还是强调自主性。[33]不过,当时的中大美术教育似乎更迫切地希望打破传统美术表达的垄断,而并未真正深入思考如何把握其教育目标与美术自主性关系中的张力。