审美趣味取决于天资还是教育?——从趣味养成视角对美育合法性的考察

黄仲山

(北京市社会科学院 文化研究所,北京 100102)

一直以来,人们对审美趣味如何发生以及品质如何提升的认识都是从两个方面着眼,一是人的天资,一是后天的教育。这个问题在西方美学史上经历过多次论争,不少理论家各执一端,也有的两者并重,体现了不同的哲学背景以及不同的认知角度,而且影响了中国近代以来美育思想的发展。这一命题其实涉及美育的合法性问题,从这个视角进行分析考察,可以更为深入透彻地理解美育促进个人精神成长的功能以及所承载的社会职责。

一、审美趣味天资决定论与教育养成论:基于美学史的分析

(一)审美趣味天资决定论

从艺术理论传统来说,天赋艺术才能的观念由来已久,自古希腊以来,理论家们对艺术才能包括艺术感悟能力和艺术创造能力等都有归因于天赋的传统,苏格拉底就认为诗人作诗是出于“天机之灵”,苏格拉底的学生柏拉图也坚持认为诗歌的灵感是出于神灵凭附,柏拉图在《理想国》中凭借苏格拉底之口,强调天赋品质的重要,实现城邦的正义首先就是要“挑选那些具有同样天赋品质的人”[1],教育是为了更好地显现这些天赋,包括艺术天赋,避免这些天赋被埋没或者被坏的教育带坏。亚里士多德则认为诗艺才能与人的天性有关,他说:“由于摹仿及音调感和节奏感的产生是出于我们的天性,所以,在诗的草创时期,那些在上述方面生性特别敏锐的人,通过点滴的积累,在即兴口占的基础上促成了诗的产生。”[2]在亚里士多德看来,艺术才能是上天赋予的,正是那些拥有艺术天资的人促成了艺术的产生。

一直以来,理论家对于天才作用的关注多数集中在艺术创造领域,康德将艺术创造能力看成是自然的,是天才所具有的天生的禀赋,这实际上是将天才在艺术创造领域的创作天赋和鉴赏领域的鉴赏力进行了区分,按照康德对天才的定义,天才是给艺术赋予规则的,也就是说,天才其实是艺术美创造的源头,他说:“为了把美的对象评判为美的对象,要求有鉴赏力,但为了美的艺术本身,即为了产生出这样一些对象来,则要求有天才。”[3]155根据汉娜·阿伦特的分析,康德将天赋艺术才能与鉴赏趣味做了功能性区分,天赋的独创性和想象力被用于艺术作品创造上,而判断一部作品是否为美的艺术,则依赖于趣味的判断。[4]在康德那里,天才拥有艺术才能,但天才也需要接受鉴赏力的驯化,需要一种既定规范的引导,使天才变得有教养,在这种情形下,天才的创造力才拥有牢固的支撑,才能获得普遍的、持久的赞扬,并且被人们所自觉追随。从这方面看,康德所指的天才就是艺术趣味的引领者,同时也是鉴赏规范的接受者;天才形塑着对象,同时也是被形塑的对象。另一方面,康德所谓鉴赏力即趣味判断的能力,是靠后天不断的练习得来的,他说:“鉴赏力只是一种评判的能力,而不是一种生产的能力……这些规则是能够被学习和必须被严格遵守的。”[3]157因此,康德所说的天才所具有的艺术创造禀赋与趣味鉴赏能力并不是一个论域的问题,对此朱光潜认为:“康德把创造和欣赏看成是对立的,因此把欣赏所凭的审美趣味和创造所凭的天才也看成是对立的。”[5]在康德的言辞中很明确地表明了一点,即趣味判断的能力是后天养成的,要掌握鉴赏的能力和技巧,需要接受相当程度的教育。康德在趣味判断中提出“天才”这一概念,其目的并不是要制造一个遗世独立、脱离可沟通性的主体样本,而是要标举一种理想的具有引领世人能力的趣味人格。因此,康德所谓“趣味判断力”从根基上是经过社会共通原则塑形,然后再具化为一个“天才”式的个体趣味样本,这种“天才”的趣味以个体性面貌出现,指向的又是趣味的社会性功能。正如保罗·盖耶对康德“天才”概念的分析:“天才所具有的典范的独创性,一方面引发多样性和变化,另一方面也形成艺术中的普遍有效性。”[6]康德的“天才”将个体独创性以典范性的形式统一起来,使这种独创性同时体现普遍性的价值,能够为社会人群所普遍接受,从而实现天才艺术家个体趣味与社会普遍趣味的沟通。

康德的学生赫尔德受其思想影响甚深,在他论述审美趣味的文章中,像康德一样标举了天才的力量。他认为天才对整个社会形成良好的审美趣味不仅具有示范性意义,而且具有决定性意义。他说:“我们看到,审美趣味的时代在一切形态之下都是天才力量的一种结果,只要这种力量得到了整理和处理。”[7]134赫尔德将审美趣味的存在状态看成是完全由天才一己建构的结果,而且审美趣味存在的价值也是由于天才的倡导,没有天才,审美趣味将成为荒诞不经的东西,这实际上是一种极端精英化的理念。但是,赫尔德与康德一样,认为天才也需要适当的引导,否则,“当天才们恶劣地运用它们的天才力量时,它们也就只可能败坏审美趣味”[7]99。然而即便是这样,在他的观念中,决定一个时代审美趣味是好是坏仍然是天才的事情,天才的行动将会扭转这个时代丑陋的、衰落的审美趣味,并唤醒美好的、和谐的审美趣味,这样,天才就对社会时代审美趣味面貌具有了决定性的影响。另一方面,也有理论家在鉴赏力与天才禀赋的关系上表达了与康德不同的观点,意大利美学家克罗齐认为鉴赏力与艺术创造的天才能力在本质上并无不同,他将判断事物为美与创造美的活动看成是统一的,“唯一的分别在情境不同,一个是审美的创造,一个是审美的再造。下判断的活动叫做‘鉴赏力’,创造的活动叫做‘天才’;鉴赏力与天才在大体上所以是统一的”[8]。按克罗齐的说法,艺术家作为艺术创造者需要拥有鉴赏力,而作为鉴赏者的批评家也需要艺术家的天才,两者在心灵上是相通的,这样才能真正理解艺术家的作品,完成对作品的品鉴。但克罗齐所说的仅仅是艺术品在创造者与鉴赏者心灵能够达到的共通的理想情况,也就是说,鉴赏者在观照和判断作品时,鉴赏力需要跟上创造者的天才水平,因此需要消除“省察的缺陷”“理论上的偏见”等扰乱因素,要达到这种状况和水平,就应该多去体验艺术家的天才作品。

(二)审美趣味教育养成论

如前所述,在西方美学史中,“天才论”观念深度嵌入关于审美趣味精神本质与发生过程的探讨过程,但正因如此,对于趣味理论的探讨就树立了一个巨大的标靶,作为天资决定论对立面的教育养成论就成为解构“天才趣味”的主要立论方向,将人的趣味视为教育的结果,背后隐藏的同样是审美文化权力之争。

17世纪至18世纪欧洲启蒙主义思想家普遍推崇社会教育对人的精神的塑造作用,英国哲学家洛克坚持认为人心中所存的原则并不是上天赋予,而是后天形成的。人类有一些实践的、思辨的原则是人们所普遍同意和一致承认的,但正如他所说的:“普遍的同意并不能证明有什么天赋的东西。”[9]洛克对于人类知识、道德和美感等精神起源的理解与康德哲学的“先验论”原则不同,洛克不认为这种普遍的原则是人类心灵在受生之初就受之于天的,这与康德趣味判断所立论的天生的“共通感”截然不同。休谟在论述审美趣味的标准问题时,提到天才的作用,“我相信,要矫正激情的敏感,最合适的方法无过于培养更高级、更优雅的趣味,这种趣味可以让我们判断一个人的性格、鉴赏天才性的作品,以及鉴别那些更为高贵的艺术作品”[10]。休谟虽然十分重视人的天资在趣味敏感性方面的作用,同时标举少数在趣味方面表现杰出的人物作为评判的范本,然而他并非将少数人的天资进行绝对化的无限延伸,而是指出趣味敏感性并非天然生成,教育和训练在审美趣味养成过程中起着重要的作用,而且还指出,杰出人物在趣味方面的良好教养也是在特定社会文化中逐渐形成的。同样的,法国启蒙哲学家爱尔维修在其著作《论精神》专门论述了精神是自然禀赋还是教育的结果,在他看来,所谓精神上的某种禀赋不过是后天教育专注于此形成的一种结果,“因此天才的人只是他所处的环境的产物”[11]115。总之,启蒙运动中对神权、神性的批判决定了思想家普遍反思天才论,而强调更具社会启蒙意义的教育在趣味养成过程中的作用。

很多美学理论都同时强调天资与教育的重要性,19世纪法国画家安格尔认为,趣味追求似乎是属于天性,人天生就具有涵养良好趣味的能力,“从我们诞生之日起,就有取得这种趣味并使之完善的唯一可能,这就和我们与生俱来就具备的那种习惯于社会法则或者善于适应这种法则的天赋素质一样”[12]。但他同时认为这只是给良好趣味的养成提供了可能性,而精深的趣味是通过后天教养形成的。维特根斯坦也强调教育对培养良好的审美力的作用,他将未经教育的审美力与经过教育的审美力进行对比:“某些人的审美力与受过教育的人的审美力之关系,就如同半瞎的眼睛具有的视觉相比于正常的眼睛具有的视觉一样。”[13]维特根斯坦这里所谓审美力指的是审美感受的能力,与审美趣味所包含的审美感知力、审美敏感性相一致,他认为特定的审美教育可以让审美感受变得清晰,更能感知和体验到美的事物的全局和细节。很显然,在维特根斯坦看来,后天的教育是获得良好审美力的重要条件,未受教育的人无法自然获得这种能力,这样,教育的意义在审美力养成过程中的意义就凸显出来。

20世纪英国艺术史家贡布里希同样强调艺术趣味培养对提升鉴赏敏锐性的作用,他说:“古老的格言说,趣味问题讲不清。这样说也许不错,然而却不能抹煞趣味可以培养这个事实。”[14]在他看来,人人都可以通过培养而提升趣味鉴赏能力,而且可以很轻易地在日常生活中得以验证,苏格兰哲学家休谟曾举了一个品酒的例子,而贡布里希举了一个品茶的例子,只要人们有闲情逸致,就可以品味每种茶的细微差异。在休谟的例子中,对酒的味道的准确判断似乎是来自人天生敏感的味觉,而贡布里希则明确表示每个人都可以通过培养获得提升的机会,趣味培养也是如此。

从西方美学史探查审美与艺术趣味来源以及后续发展的问题中,可以发现古希腊与中世纪多标举天资、天才,而启蒙运动之后教育的力量被重视,这与现代性思潮中社会改造思想有关,但天资、天才始终是趣味问题研究的基础,康德等思想家关于天才的理论即是明证。总之,启蒙运动中对于审美趣味的探讨以及社会教育的辨析在美育问题上形成交汇,重新塑造了西方具现代性色彩的审美教育理论,也对中国近代以来美育思想影响颇深。

二、中国近代以来美育思想中的“天才观”和“教育论”

在西方趣味理论中,趣味的养成环节一直是和人的天赋息息相关(如休谟的“理想的批评家”,康德、赫尔德的“天才论”等)。中国近代以来,许多美学学者受康德等西方理论家学说影响,也赞同艺术天才的存在和作用,但普遍从美学的社会功能出发,更强调美育教化国民的目的,主要是从提升全民族整体审美趣味和审美水平来谈美育的社会价值,一般都不会将天才的影响力与针对普通国民的美育对立起来,而且认为天才在审美领域如要发挥作用,也需要一个美育的过程。

蔡元培一直倡导“美育代宗教”,强调美育在提升民族精气神方面的作用,他在《美育实施的方法》(1922年)一文中将美育分为家庭教育、学校教育和社会教育,而家庭教育的起点是胎教,从孕妇开始就要提供一个审美的环境[15],但蔡元培主要还是强调后天审美教育的作用,所谓胎教并非基于天才论,而是着眼于母亲的言传身教。朱光潜与蔡元培的观点相同,强调美育与民族兴衰的关系,因此倡导普及美感教育。他在论艺术创造和美感经验时承认天才能力,不过他所说的天才不仅包括天赋,还由环境造就,这样就极大地弱化了先天的因素,而且为了论述美育的重要,他提出人天性中固有的爱美之心和趣味能力需要及时培养,如果错过了美育的适当时机,“像花草不及时下种及时培植一样,就会凋残萎谢”[16]。宗白华认为天才具有“特殊增高处”,除了在智慧上有所优长,也体现在艺术趣味方面:“艺术或美感之鉴赏,特别增高,盖从直觉方面,所得到处,故能创造真美也。”[17]而谈到天才艺术能力的获得,宗白华还是提到必须仰赖美育,“天才亦必须勤于工作,则为事实。盖培植养育,日有滋补,然后是始可突然出现也”。也就是说,天才拥有的只是一种潜在的天资,而这种天资要变成现实的天才艺术能力,还需要培植养育,这与前述朱光潜的观点不谋而合。叶秀山在论述康德“天才说”时,指出康德的“天才”是先天的能力,不是后天“训练”出来的,然而他进一步指出,“康德所谓‘天才’,也是要‘学’的”[18]781。这与宗白华对康德思想的延伸方向是一致的,即不否认康德“天才”所具有天资是先天的,但都从康德的观点出发,从另一个角度说明美育的必要性,即天才本身天资的显现是需要美育来实现的。叶秀山和宗白华一样,其实都强调美育在提升趣味鉴赏力方面的作用,他明确指出:“人的‘鉴赏力’和‘理解力’需要一种更根本的教育和训练。”[18]780

结合中西方美学史中关于审美趣味探讨的语境,审美趣味概念的内涵可以理解为两方面,一是审美的倾向性,二是审美的判断力(包括趣味敏感性),两者统一于主观精神世界。国内不少学者在探讨审美趣味时有所侧重,也影响关于趣味培育问题的理解。叶朗将审美趣味界定为“个体的审美偏爱、审美标准和审美理想”,他在论及美育问题时,在审美趣味的培养之外,又提出审美直觉感兴力的发展提升。他所说的审美直觉感兴力,即“在特殊情感体验状态下体现审美创造性的认知能力或敏感性”,如果宽泛地理解,这部分也可归于审美趣味的范畴,即与审美判断力、趣味敏感性的含义相似。叶朗谈审美趣味、审美直觉感兴力的发展培育,都强调审美教育的重要性,反对将审美直觉感兴力理解为先天的神秘主体能力,普通人审美直觉感兴力的提升,“是通过审美活动和审美教育获得的”。[19]叶朗的观点代表中国美学界主流的观点,不否认艺术天才的审美禀赋,但趣味提升主要还是通过美育来完成,尤其是面对社会大众,美育对社会趣味的塑造提升作用是不可替代的。

三、是天资还是教育——美育何以可能

关于审美趣味天资决定论还是教育养成论,对于审美教育问题的影响集中于两个焦点问题上,其一是如果审美趣味是天赋的,天才具有与生俱来的艺术能力和审美趣味,那么面向普通人的美育还有没有必要?因为无论如何,审美趣味都无法超越天赋能力,使普通人的审美趣味达到天才的水平,就像狄德罗所说的那样,“天才是大自然对艺术的恩赐,凡夫俗子唯有勤奋,天才却举重若轻”[20]。其二,审美趣味天资决定论蕴含的一个最大的潜台词就是天才塑造社会的审美趣味,决定着一个时代的艺术风尚,就像赫尔德所说的那样,无论时代的审美趣味呈现什么样的面貌,都与普通人无关,因此美育的掌控权理所应当地交给这些天才,由他们来引导整个社会审美趣味向好的方向发展。对于审美趣味培养问题的两个根本性争议,需要从文化权力、天资概念以及审美趣味内在性、内生性等深层次问题上进行辨析,才能理解美育的合法性问题,进而探寻美育的内容与方向。

首先是文化权力问题。审美趣味天才决定论和教育决定论其实隐含着文化权力的争夺,文化权力的合法性在天赋和教育两方面分别有不同的体现。天资说遭人怀疑和抵制的原因来自两个方面,一种是将这种天资内涵的理解狭隘化,另一种是将天资所赋的主体对象精英化,这两个方面虽指向不同,但因果是相通的。关于审美与艺术天资的理解,西方美学史上长期将天资理解为天才能力,这样就忽略了一般人所具有的天赋能力,按这种思路,拥有良好审美趣味和敏锐鉴赏能力的人必然是集中于少数天才身上,这样,天才的趣味本身就成为审美趣味的范本,社会趣味的整体构建有赖于天才提供有效的样本,依此进行引导,天才就拥有了权威的力量。德国哲学家阿多诺分析了天才理念自18世纪出现以来的演变,天才起初只是用于指在某一方面有所创见的人,只是一种姿态,近乎一种心态,只是到了后来逐渐被神化,“成了神性选举的标志”,阿多诺对此批判说:“天才观念越来越意识形态化了。天才凭借代理权享有一种特权地位。”[21]天才能力是属于少部分人的,如果以天才替代一般性的天资,就不可避免地将审美和艺术的趣味权力化、精英化,这对美育价值的认知是釜底抽薪式的。如果将审美的天资理解成普通人皆可拥有的天性,那么就可在天资基础上谈审美教育的普遍价值与意义。康德在谈论趣味时,也是用“心同此理”来说明趣味的可沟通性,这与康德的“先验论”有关,如果去除康德趣味天才论的精英主义因素,那么或许他的“先验论”可解释趣味的先天特性。这种特性不是天才独有,而是人所共有,那么这种审美天性不仅是教育的根基,本身也可以被教育所塑造,这样教育的重要性就压过了审美趣味的天资能力,法国启蒙思想家孟德斯鸠就指出:“趣味可以不断改进,天性倾向可以纠正,因此天性的反复无常被一种受过教育的主体精神压制。”[22]可见启蒙时期思想家都基本认同教育对人的趣味形态的塑造、改造作用,这其中隐含的当然是启蒙运动中文化权力博弈的动因,也就是说,围绕审美趣味取决于天才还是教育养成的争论,不仅仅体现为美学、美育方面的认知,还体现为争夺文化权力过程中的立场。

其次是审美趣味的内在性与内生性问题。在美学史中,理论家谈及审美趣味一般指审美的倾向性以及审美鉴赏判断能力,这属于内在的精神范畴,然而这种内在精神形态是否就是内生的,不同理论家的观点不尽相同,这就在美育价值的认知上产生差异。不少理论家将趣味融合进人内在的精神与性格,以此论述教育的精神养成与性格培养过程,这就强调了外部教育环境对内在精神性格(包括趣味)的塑造作用。比如法国哲学家爱尔维修否认人精神上的巨大差异来自先天禀赋,他给出了后天教育的方式:“一切教育的技术,也在于把青年人放入一个适于发展其精神和德行的萌芽之环境的助力中。”[11]115审美趣味的培育其实也是如此,只有放在有利于涵养趣味的教育环境中,趣味才能得以提升,这也就是美育发展的一个根本方向。英国哲学家斯宾塞则指出教育是为了人性格的养成,他说:“教育的一个主要目的是培养性格。遏制不受纪律约束的倾向,唤醒沉睡的情感,加强认识力和培养鉴赏力,鼓励这种感情而压抑那种感情,以便最终使儿童发展成为具有均衡与和谐天性的人。”[23]斯宾塞所说的性格应该是比较笼统的,应该是指人的精神内质,包括审美鉴赏力。尽管他指出教育对于人精神成长的作用,但他并不赞成对儿童施加种种权威和物质性手段进行教育,而是尽可能创设环境进行感化,并允许其自主发展,这种观点似乎对审美趣味的培养更为契合,也就是一种潜移默化的过程,合适的外部环境包括教育环境促使趣味自精神内部生长完善,这是持教育养成论者所坚持的趣味内生观点。

四、如何涵养审美趣味、推动美育实践

围绕审美趣味天资决定论与教育养成论的辨析,不仅明确美育合法性、合理性的问题,而且对美育实践具有价值与方向上的启示意义。如何基于人们审美趣味的天资、天性进行有针对性的审美教育,如何把握人的趣味后天养成的规律展开审美教育,是美育实践中应解决的问题。

从美育的基础来看,美育实践需要同时关注天资与教育两方面因素。关于审美趣味的发生问题,如果单论天资或教育,则只能偏执于一端,从科学认识美育价值、提升美育水平的角度出发,应该结合两方面的理论资源。美学史上一直在谈论艺术与审美的天赋作用,中国近代梁启超、朱光潜等强调审美趣味的教育养成,也未否认艺术天资的存在。如前所述,应将天资更多地理解为普通人也可能具有的审美天赋,而非艺术天才,审美天赋是普遍性的能力,而非个别人所具有的特异性能力,普通人所拥有的先天的艺术素质与审美能力也是一种天资,而这才是美育的真正基础,在美育实践中,应将天资视为美育的起点而非终点。

从美育的方法来看,美育实践中应该坚持审美规律与教育规律相结合。教育理论中强调“因材施教”,就是根据人的能力、素质进行针对性的教育,美育也是如此。儒家强调“绘事后素”,意思是有了素色底子才可彩绘,这种底子并非空无,素色本身是极好的底色,犹如人有美质,然后可加文饰。延及美育问题,如果有好的天资,就为审美教育打下良好的基础。美育要发掘人的天资,而不是埋没某方面的天赋,朱立元就指出审美教育要“塑造和优化人的心理结构,铸造完美人性”[24]。人天性中有审美趣味的心性结构,要使个体的趣味在社会时代文化语境中呈现良好的形态,就需结合美学规律和审美意识形态展开相应的美育,使个体趣味能够融入社会审美文化,使社会趣味风尚通过个体趣味的提升而变得健康而有活力。

从美育的内容来看,美育实践中要把握美感教育与艺术教育的联系和区别。朱光潜曾明确“美感”的意义,认为“美感”首先应称为“审美的能力”,也就是西方自罗马时代之后所称的“趣味”。[25]审美教育指面向审美对象学习如何鉴赏以及如何获得美感、提升美感等的教育,也即关于趣味的教育。德国哲学家席勒曾指出:“有促进健康的教育,有促进认识的教育,有促进道德的教育,还有促进鉴赏力和美的教育。”[26]“促进鉴赏力和美的教育”即指这种诉诸美感和趣味的教育。美感教育是培养人的基本审美素养,蔡元培曾明确说,他之所以提出美育,是“因为美感是普遍性,可以破人我彼此的偏见;美感是超越性,可以破生死利害的顾忌,在教育上应特别注重”[27]。如前文所述,人在美感上的天资、天性是审美教育的基础,也说明这种教育普遍适用于社会个体。艺术教育则指以艺术知识传授、艺术才能和艺术技巧训练为主的教育,是美育的一部分,但往往并非基础性的,正如蒋孔阳所说:“美感教育和艺术教育,虽然都离不开艺术,但它们的目的和方法却是各不相同的。”[28]康德等哲学家所提的天才通常是指艺术上的天才能力,包括艺术鉴赏与艺术创作两方面,随着美育的发展,应有相应的机制为具有艺术天才能力的儿童提供良好的艺术教育,这也符合“因材施教”这一教育法则,使社会能够培养更多的艺术家,这是社会文化发展不可或缺的人才通道。此外,在艺术尚未普及的时代,普通人无法接触艺术,谈不上艺术教育,也就谈不上艺术趣味。然而随着时代发展,艺术教育资源越来越丰富,普通人也能接受不同程度的艺术教育,当下需解决的就是艺术教育普及性和公平性的问题,以提升每个人的艺术趣味,从而提高美育的整体水平。

从美育的目标来看,美育应覆盖人生各个阶段,以解决美育的延续性问题。美育一直存在儿童美育与成人美育两个命题,很多美育理论将重点放在儿童美育上,其中一个依据是天赋趣味的思想,发掘审美趣味的天资、天性进行教育,使这种天资不至于被埋没。也有不少观点认为儿童趣味未定或保持审美的空白状态,所以需及时在儿童中开展美育,比如梁启超就曾说:“我们主张趣味教育的人,是要趁儿童或青年趣味正浓而方向未决定的时候,给他们一种可以终身受用的趣味。”[29]趣味是人一生审美生活必需的基本素养,且并非一成不变,审美的天资、天性仅仅是趣味养成的基础,并非决定性因素。趣味受内外两个因素影响而不断变化,一方面是随着年龄增长,审美经验不断丰富;另一方面则是审美教育施加的影响,如果将审美趣味视为美育培养的目标,趣味的教育就要延伸到人的一生。因此,社会应该关注成人美育的问题,成人在脱离学校教育之后,往往是通过已形成的趣味选择文化产品,而文化消费又固化了成人个体的趣味,这是成人美育面临的一个难题。因此,提升社会文化产品的美学水平,抵制低俗化风气,不仅是文化治理问题,也是一个美育问题。此外,如果坚信审美趣味通过教育养成,则应建立针对成人的审美教育机制,比如完善图书馆、博物馆等公共文化场所的美育功能,鼓励各级学校开设面向成人的美育课程,利用新媒体传播美学和艺术知识等,使美育渗透入人们的日常生活,使美育成为每个人终其一生的必修课。