通过读后活动培养学生思维品质的实践探索

余逸萍

摘 要：本文结合初中英语阅读教学读后活动案例，探讨了通过阅读读后活动培养学生思维品质的方法，即通过以读促说，以读促写，以读促行三种途径培养思维的逻辑性、批判性和创造性。教学实践结果表明，该培养方式具备有效性、可操作性和可推广性。

关键词：阅读教学；读后活动；思维品质

作者简介：余逸萍（1987.03-），女，福建厦门人，厦门市第五中学，一级教师，硕士， 研究方向：初中英语教学。

一、引言

语言和思维密不可分，语言不仅是交际的工具，也是思维的工具。英语阅读教学不应仅仅局限于语言知识的传授和阅读技巧的教学，学生思维品质的提升也不容忽视。阅读过程也是语言和思维相互作用的过程，阅读能力和思维品质相辅相成，两者互相促进，一个人的阅读能力反映其思维能力，同时，在思维品质提升的过程中其阅读能力也得到了提高。

随着新课标的颁布，在核心素养背景下，中考英语阅读理解题的命制更加注重考察学生的英语核心素养，尤其是思维品质。无论是阅读选材还是问题设置，不再是单方面考查学生的信息提取能力，更注重考查学生在真实情景中分析解决问题的能力，体现其思维的逻辑性，批判性和创新性。

二、读后活动对学生思维能力培养的适切性

目前初中英语教材中的阅读练习大多为读前设置一两个问题，读中回答问题或填表格，大多局限于对于表层信息的提取，如果教师只是照本宣科地进行阅读教学，学生仅处于浅层学习阶段，并未达到深度学习，思维能力提升更是无从谈起。

语言是交流的基础，学生要想熟练运用语言知识，必须从交流入手。采用合作性活动展开教学，不仅能让学生自然地学习英语知识，还能帮助学生在合作中高效地完成任务，有效提高学生的交流能力。以小组为单位开展调查活动、采访活动、讨论活动或者辩论活动，更注重学生对知识的内化、迁移、生成或者创造。这些活动要求学生运用从阅读中汲取的知识，将思维迁移运用于新的情境，在交流合作中去完成更有挑战性的学习任务，经历有意义的学习，培养其思维的逻辑性、批判性和创新性。

三、通过读后活动培养学生思维品质的策略

（一）以读促说

当前很多英语课堂会根据课型特征分为听说课、语法课、阅读课和写作课，很多时候教师更倾向于读写课教学。事实上，核心素养背景下，英语教学中听、说、读、写能力训练不应该被割裂开。课堂活动的设计应该围绕培养学生核心素养的目标进行，而不是局限于课型特征。读后活動也可以设计为说的活动，并在此过程中发展学生的思维能力。

【案例1】人教版初中英语七年级上册Unit 6“Sports star eats well”是一篇从杂志上摘录的采访文章，以对话的形式呈现阅读文本，主要内容为一名记者对一位运动员关于饮食习惯的主题采访，其中有很多口语化的语言，和书面语有所不同，语气词如“well”“hmm”“err”等频繁出现。采访中记者占主导地位，抛出一系列的问题，如“What do you like for breakfast？”“What about lunch？”“Do you like hamburgers for dinner？”“Do you eat ice-cream after dinner？”，引导Cindy谈论其饮食习惯并说明原因。

读后围绕饮食习惯设计一个模拟采访活动，一名学生扮演记者，要求事先拟好采访提纲，另一名学生就记者提问回答关于其饮食习惯的问题并说明原因。

【设计意图】本着learning by doing及学以致用的教学原则，该阅读文本教学最适合设计一个同类型的采访作为读后活动。在活动中，扮演记者的学生懂得如何列采访提纲，根据对方的回答进行追问；被采访的学生学会如何根据对方抛出的问题灵活应答。开放灵动的，没有唯一答案的问题，巧妙而连贯的追问以及随机应变的回答能够最大限度地促进学生思维的深层次发展。

【案例2】八年级下册Unit 3的阅读文本是两位家长关于孩子是否应该在家帮忙做家务的主题分别阐述自己观点的信件，八年级下册Unit 4的阅读“Maybe you should learn to relax”则是家长和专家各自关于孩子是否应该上课外补习班的主题的观点。这类基于有争议话题的阅读材料最适合的读后活动就是辩论赛。因此教师将学生分成正方反方，或者学生自由组成正反反方，针对阅读相关主题进行辩论，并鼓励学生大胆自由发表个人观点及理由，对于精彩发言的小组给予加分，最终确定辩论赛赢方。如果学生基础扎实，能力突出，也可以设置他们感兴趣的有争议的其他话题进行辩论。

【设计意图】辩论过程中，以说促思，为了赢得辩论，学生会积极主动去获取语言技能，并为了支撑自己的论点，阐述论据时旁征博引，进行思辨性的演说，并针对对方的观点寻找思辨漏洞进行反驳。此过程中，学生的逻辑性思维、批判性思维和创新性思维得到充分体现和发挥。而换一个阅读文本以外的话题展开辩论则是换一个语用域，进行知识的迁移和拓展，对学生思维能力提出更高的要求。

（二）以读促写

写作是创造性运用语言的高阶思维活动，考查学生综合语言运用能力。写作是大脑积极思维的最终结果，写作过程中学生可以开放、创造性地运用从阅读文本中汲取的语言表达自己的观点，推动其思维品质的提升。读后活动采取写作方式，阅读和写作互相促进，相辅相成，前者作为语言输入，后者作为语言输出，共同刺激提高思维的广度和深度。读后活动既可以是基于阅读话题的模仿类写作，也可以是基于文本信息的推测类写作，还可以发挥想象力，进行读后续写。

【案例3】九年级Unit 8“Stonehenge—Can anyone explain why it is there？”是一篇介绍古建筑Stonehenge之谜的文章，文中推测该建筑在古时候的用途。学生在阅读过程中对信息进行整合分析，教师引导学生整理不同的推测及理由。（如表一所示）。

然后，教师提出一系列问题作为阅读课后任务“Which guess do you think is the least reasonable and which is the most reasonable？ Why？ What's your guess？ Why？”，要求学生以小组为单位开展课后调查，給学生充足的时间回家上网或图书馆查找信息，小组成员集合讨论，综合整理小组的观点，形成一个小短文，第二节在课堂上分享自己小组调查后的猜测及原因。此活动还可以升级为小组合作制作微视频，探寻古建筑Stonehenge之谜。

【设计意图】一堂课时间有限，而且要求学生当堂回答这些问题对他们来说难度较大，会产生畏难情绪。而将问题抛出，给学生充分的时间去查找搜集资料，形成自己的论点，并找出证据佐证，本身对学生来说就是一种主动探究学习，也是进行理性思维的过程。批判性思维的过程与本质就是探究与实证，在此过程中学生批判性思维得到充分发挥。而运用英语将自己的发现有条理、有逻辑地表达出来，让人信服，也是逻辑性思维的一种体现。

【案例4】 八年级上册Unit1的阅读文章是两篇旅行日志，文章中的时态为一般过去时。读后活动设计为回忆竹坝社会实践活动，教师带着学生回忆竹坝之行，然后小组合作学习，围绕记叙文五要素when、where、who、what和how，梳理文章脉络，接着合作完成一篇小作文。完成短文后两个小组互相交换进行打分评价，在学生互评的基础上，教师选择两至三篇习作进行简要点评，学生互评评价表如下：

【设计意图】小组讨论活动让学生成为课堂的主人，发挥学生的主观能动性，充分彰显英语作为一门语言学科的工具性，参与过程中学生的语言能力和交际意识得到提高，同时口头交流为后续的写作进行铺垫。写作环节让学生深度思考竹坝社会实践活动的意义，锻炼了学生的综合分析思维能力。小组讨论中各抒己见，培养了学生的发散性思维，最后形成一篇作文，这一过程中学生的交际能力和合作能力得到发展。设计作文评价表让小组互评也是学生主动参与学习的过程，让学生明白优秀作品的标准并朝着这个方向努力。在此过程中，所有学生都是参与者、评判者，促进学生的评判性思维能力和评价性思维能力发展。

（三）以读促行

读后活动除了说和写，还可以设计为课后拓展活动。兴趣可以最大限度地促进思维的发展，因此教师在读后活动设计时，要考虑活动的内容和形式是否贴近学生的真实生活，学生是否有开展活动的兴趣，以及活动是否具有可操作性。因此，教师在活动开展前要仔细分析学生的需求，并全面分析学生的学习能力和已有的知识能力情况，寻求其最近发展区。

【案例5】八年级上册Unit8的阅读文本介绍了感恩节及特色美食turkey制作过程，教师可以组织开展英语美食节活动，让学生制作中国传统节日美食，并用英文介绍该节日及与其相关的传统美食制作过程。活动方案如下：

目的：结合年段“行”文化，将英语课本中的美食制作付诸行动，学以致用，在做中学，锻炼学生的动手能力及用英语介绍美食制作过程的语言能力。

要求：1.以小组为单位制作食品，可以是沙拉、奶昔、三明治、汉堡包、果蔬拼盘、面条等等。

2.带齐所需的餐具、食材、手套等材料， 可以是半成品。

3.每个食品作品必须附有制作过程的英语说明，英语说明要求如下：

A. A4大小的卡纸（美术卡纸）；

B. 给参赛食品标注英语名称；

C. 在卡纸上画好图片，并写上英语制作说明；

D. 必须向评委用英语口头介绍制作的参赛食品。

奖项设置：一等奖2名，二等奖4名，三等奖6名。每班选出三样美食作品，参与年级评选。

【案例6】 八年级上册Unit2的阅读文本是一则调查报告，因此读后活动可以设计为一个针对班级学生生活习惯的课后调查活动，让感兴趣的学生一起组队设计调查问卷，全班填写并收集数据做成饼图分析，最终在班级分享调查报告。学生设计的问卷调查如下文所示：

A little survey about your living habits

（1）How often do you eat junk food？

A. Seldom （很少）

B. One or two times a week    C. Almost every day

（2） How many hours do you watch a phone a week？

A. Less than 1 hour      B. 1～3      C. 4 or more

（3）How many hours do you study at home on school nights？

A. Less than 1 hour      B. 1～2                      C. 3 or more

（4）What time do you often go to bed on weekends？

A. 9 to 10              B. 11 to 12                  C. 1 to even later

（5） How many hours do you usually sleep at night？

A. Less than 7           B. 7～8 hours                 C.9 or more

學生汇报作品展示如图一所示：

又如，八年级上册Unit1的阅读文本是两则旅行日志，教师可以设计介绍自己假期旅行的课前演讲活动，配上PPT，图文并茂地展开介绍，或者做一个手抄报等。八年级下册Unit6的阅读文本主题为中外经典故事，可以借此机会开展英语戏剧节活动。九年级Unit2的阅读文章介绍中秋节传统节日和嫦娥奔月的故事，课后作业可以设计为绘制中秋节海报或者画一个关于嫦娥奔月的连环画，提供给学生可选择的余地，在制作过程中发展学生的语言能力和思维品质。九年级Unit7的阅读文本是诗歌，学生第一次接触英文诗歌，教师可以开展英文诗歌分享会或者诗歌朗诵比赛等活动。

四、结语

阅读教学通常分为读前、读中和读后活动，读后活动是基于之前两步语言输入之后的语言输出过程。恰当的读后活动对于学生阅读能力的提高具有促进作用，同时更是学生思维品质提升的关键途径。阅读活动的设计应该首先遵循基于主题相关性原则，即读后活动应该与阅读文本的主题相契合，只有这样才能促进学生对阅读文本的深层理解，同时也是其思维发展的源泉。其次，读后活动设计应以生为本。活动应以学生最近发展区为基础，贴近学生真实生活，只有这样才能激发学生的兴趣，提高其参与度与积极性，从而激发其思维火花。最后，借助学习小组合作形式开展读后活动，小组成员合作互助，不仅有助于提升学生思维的开阔性、发散性、批判性和灵活性，还能促进学生间的合作和交流。

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