教师学习力类型及其对工作绩效的影响

皇甫倩 李 洪

一、问题提出

2022 年4 月，教育部等八部门联合印发的《新时代基础教育强师计划》明确提出要“着力推动教师教育振兴发展，努力造就新时代高素质专业化创新型中小学（含幼儿园、特殊教育，下同）教师队伍”[1]。然而，在全面深化新时代教师队伍建设改革的进程中，仍然存在部分教师的素质能力难以适应新时代人才培养需要、教师的专业化水平不高等亟待解决的问题。究其缘由，“在这样一个无法靠一劳永逸便获得知识的学习化社会中”[2]，传统的教师成长路径遭遇巨大的挑战，旧有的、自上而下的、逐层递进的教研培训已然无法满足未来教师专业发展的需要。而此时，教师又尚未形成“学会学习”的教育理念，导致其知识结构无法更新、教育经验无法改造、内在素养无法涵成，最终，教师的专业素质和能力的落后甚至退化便会不可避免地发生。

教师学习力是指能够促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的动态能量系统，其载体是教师，发展途径是学习行为，价值则通过学习效果呈现。[3]近年来的研究已经让人们意识到，教师学习力不仅是帮助教师学会学习的重要力量，更是实现教师持续性专业发展、提高教师专业素质的基本内驱力，甚至是促进教育变革、社会发展的重要推动力。笔者借助Citespace 可视化分析软件，对2003—2022 年中国知网数据库中核心期刊（含北大核心和南大核心期刊）所荷载的344 篇主题词为“学习力”的教育类文献进行关键词贡献的聚类分析、关键词突现的知识演进趋势和前沿分析，发现现有研究呈现出“三单”特点。

第一，研究内容单薄。现有研究多聚焦于学习力内涵、构成要素、影响因素、现状评价以及提升策略等方面，针对学习力与其他指标关系的实证研究很少，教师学习力与其工作绩效的研究成果尚未被发现。

第二，研究方法单调。现有关于教师学习力的研究多采用质性研究方法，鲜少用定量或混合式方法开展研究。

第三，研究视角单一。一方面，学者多以大学生为研究对象，较少开展关于教师学习力的研究；另一方面，现有研究尚未正视学习力的同质性困境，没能关注到教师学习力类型的差异。在仅有的几篇实证研究文献中，研究者们也是基于样本平均水平的数据得出结论，难以反映潜藏在简单线性关系之下的个体心理和行为发展的异质性特点及差异化类型。

教师的工作绩效是指教师在教学活动中为实现学校的组织目标而付出努力的行为及其工作结果[4]，表现为教师教学水平及科研能力的高低，它不仅直接影响教师的个体发展和学校竞争力的高低，更决定着人才培养的质量[5]。现代管理学和心理学研究表明，个人因素会对工作绩效产生显著影响。[6]教师的知识技能及个人的背景（如学历、性格等）与能力对其工作绩效均有影响。[7]此外，有研究表明，教师专业发展是影响教师工作绩效的重要指标，而教师专业发展与教师学习力提升之间又存在显著正向的互惠效应。[8-11]那么，教师学习力对其工作绩效是否也有影响？教师学习力有哪些类型？不同类型的教师学习力对其工作绩效的影响是否相同？基于上述问题，本研究采用潜在剖面分析方法，了解我国中小学一线教师学习力现状，并以个体异质性为基本假设，依据数据确定最佳的分类模型，进而探讨教师学习力的不同类别对其工作绩效的影响，以期为进一步提升教师学习力，促进教师专业发展提供参考。

二、研究设计

1.研究对象及过程

本文的调查对象为全国中小学一线在职在岗教师，共收集问卷3088 份，有效问卷2744份，有效率88.9%。其中，男性教师1067 名（38.9%），女性教师1677 名（61.1%）；城市教师1673 名（61.0%），乡村教师1071 名（39.0%）；小学教师1603 名（58.4%），初中教师732 名（26.7%），高中教师409 名（14.9%）。研究过程如图1 所示。

图1 研究过程

2.研究工具

（1）教师学习力评价量表

本研究采用皇甫倩等人设计的教师学习力评价量表。[3]该量表包括学习基础力、学习接纳力、学习探究力和学习转化力4 个维度，共计47 个项目。采用李克特5 点计分法，教师得分越高，说明其学习力越强。本研究中，该量表的α系数为0.911，验证性因素分析结果为：x2/df=3.423，CFI=0.961，TLI=0.948，RMSEA=0.043，SRMR=0.036，均达到可接受水平。

（2）工作绩效量表

本研究采用胥兴春编制的工作绩效量表。[12]该量表包括任务绩效、工作风险和人际关系3 个维度，共计14 个项目。采用李克特5 点计分法，从“非常不认同”到“非常认同”依次记为1～5分，教师得分越高，说明其工作绩效越高。本研究中，该量表的α 系数为0.917，验证性因素分析结果为：x2/df=2.897，CFI=0.975，TLI=0.963，RMSEA=0.049，SRMR=0.024，均达到可接受水平。

3.数据处理

本研究使用Mplus 8.0 软件对中小学教师学习力类型进行潜在剖面分析，判断其潜在类型及分布情况；使用SPSS 23.0 软件分析变量间的描述性统计结果并探讨教师的学习力类型对其工作绩效的影响。此外，本研究采用哈曼（Harman）单因素检验法对相关数据进行共同方法偏差检验，将教师学习力评价量表和工作绩效量表的所有项目放到一个探索性因子分析中，未旋转的因子分析结果显示有8 个特征值大于1 的因子，并且第一个公共因子方差解释率为38.8%，小于40.0%，表明共同方法偏差对本研究结果的影响在可接受范围。

三、结果与分析

1.教师学习力的总体现状

首先，本研究对2744 名中小学教师学习力的总体分布特征进行分析。结果显示，偏度系数（Skewness）为0.155，峰度系数（Kurtosis）为-0.006，夏皮罗-威尔克（Shapiro-Wilk）的非参数检验结果为0.989，p＜0.001，表明数据整体呈正偏态分布，其分布情况如图2 所示。

其次，对教师学习力水平进行分析。由于量表采取李克特5 点计分法，若各维度与总问卷的平均得分显著高于理论均值（3 分），则意味着学习力水平较高。分析结果如表1 所示，无论是教师学习力总得分还是各维度平均得分均显著高于理论均值，说明我国教师学习力整体水平情况尚佳。此外，各维度得分存在一定差异，说明我国教师学习力总体发展不均衡。其中，学习基础力得分最高，学习转化力得分最低，这与之前的研究结果[3]一致。

2.教师学习力的潜在剖面分析

（1）模型选择

本研究以学习力的4 个维度为指标，共模拟了4 个潜在剖面模型。由表2 可知，随着类别数目的增加，模型信息评价指标值（如AIC、BIC、aBIC等）均在不断下降。一般来说，模型的信息评价指标值越低，说明该模型的拟合程度越高[13]；同时Entropy 越接近1，说明分类准确率越高[14]。结果表明，各信息评价指标值在类别数目为4 时下降程度开始变缓，即模型拟合的优化程度均随类别数目增加而减小，且4 类别模型的Entropy 值相较于5类别模型更接近于1；此外，5 类别模型中存在0.18%的应答概率类别（＜5.00%），在推广结果时缺乏可信度。[15]综合考虑各个指标后，本研究选择4 类别模型作为教师学习力的分类模型。

表2 不同潜在剖面模型的拟合适配度比较

（2）教师学习力类型

由图3 可知，第1 类教师（共149 人，占比约5.4%）在学习力的4 个维度上的得分均最低（均低于3 分），故命名为“消极懈怠型”；第2类教师（共792 人，占比约28.9%）在学习力的4 个维度上的得分处于3.00～3.47，可以看出，教师学习基础力达到了中等水平，说明教师学习的意愿较强，但是其他3 个维度的发展水平依旧较低，说明这类教师尚未具备开展有效学习的能力，故命名为“乐学弱能型”；第3 类教师（共1289 人，占比约47.0%）在学习力的4 个维度上的得分处于3.58～3.64，各维度分值均处于中等偏上水平，且差距不大，故命名为“均衡发展型”；第4 类教师（共514 人，占比约18.7%）在学习力的4 个维度上的得分均最高（均高于4 分），被命名为“卓越精进型”。

图3 各类型教师学习力结构要素均值

（3）教师学习力类型在人口学变量上的差异分析

以教师的教龄、职称、学段和学校区域等人口学变量为自变量，以教师学习力类型为因变量进行卡方分析。表3 结果表明，教师学习力的4个类型在上述人口学变量上均呈现显著性差异。

表3 中小学教师学习力类型在各人口变量上的差异检验

一是不同教龄中小学教师的学习力表现存在差异。总体来看，无论处于哪个教龄段，教师学习力类型的占比均呈现出“倒U 型”，即消极懈怠型和卓越精进型教师占比均低于乐学弱能型和均衡发展型教师占比。具体来看：均衡发展型教师在任何教龄段的占比均是最高的，且随着教龄增加其占比也逐步增加。因此，处于“10 年以上”教龄段的均衡发展型教师占比最高。消极懈怠型教师在任何教龄段的占比均最低，且浮动不大；同样占比变化不大的还有乐学弱能型教师。此外，卓越精进型教师的占比随着教龄的增加而下降，尤其是在“5～10 年”教龄段，与“小于5 年”教龄段相比，其占比下降明显。

二是不同职称中小学教师的学习力表现存在差异。由于职称与教龄往往具有正相关性，即职称越高意味着教龄越大，故教师学习力类型在不同职称上的差异性表现与教龄基本相似。值得一提的是“二级教师”这一群体，在消极懈怠型教师中，其人数是“暂无职称”群体的约2.2 倍，而在卓越精进型教师中，其人数比“暂无职称”群体少了约1/3。

三是不同学段中小学教师的学习力表现存在差异。3 个学段中，消极懈怠型教师在高中学段占比最大，卓越精进型教师在小学学段占比最大，其余两种类型教师在不同学段中占比均较大且差距不明显；均衡发展型教师在任何学段的占比均是最高的。

四是在不同的学校区域中，中小学教师的学习力表现也存在差异。在均衡发展型和卓越精进型教师群体中，城市学校的占比大于乡村学校；而乐学弱能型和消极懈怠型教师的占比则正好相反，乡村学校大于城市学校。

3.教师学习力类型对工作绩效的影响

采用多元方差分析探究教师学习力类型与工作绩效之间的关系，结果如表4 所示 ：教师不同学习力类型对工作绩效的主效应显著（Wilks’λ=0.33，F=1370.55，η2=0.31，p＜0.001）。方差分析的事后检验（LSD）结果表明，在工作绩效上，4 类教师学习力的表现类型由强到弱均依次为：卓越精进型、均衡发展型、乐学弱能型、消极懈怠型。具体来看，在任务绩效、工作风险、人际关系3 项指标上，教师学习力类型的主效应依然显著（F=692.73，p＜0.001；F=1141.76，p＜0.001；F=1047.76，p＜0.001）；在任务绩效、工作风险、人际关系3 项指标上，4 类教师学习力的表现类型与其在工作绩效上的总体表现一致。

表4 不同学习力类型的教师工作绩效均值（标准差）差异比较

四、讨论

1.教师学习力发展水平一般且不均衡

研究结果表明，我国中小学教师学习力整体处于中等偏上水平，但各维度之间存在显著性差异，即教师学习力的发展具有不均衡性。学习力4 个维度中，教师的学习基础力和学习接纳力发展较好，而学习探究力和学习转化力发展较为滞后。换言之，中小学教师虽然具有良好的自我发展愿景以及对新的教育实践情境的感知和接纳能力，但他们的教研能力整体偏弱，且普遍缺乏将自身经验和所学知识进行有效迁移和内化的能力。这说明，我国教师具备一定的学习素养，但由于学习力内部结构不合理，教师学习力发展的可持续性有待增强。这可能是因为：一方面，受限于教师自身的理论水平和学校所能提供的教研支持，教师的学习探究力有待提高；另一方面，由于平时忙于教学，教师往往缺乏对自我经验的深度思考，以及对他人经验的重视与借鉴。如此，不仅影响其学习经验的升华与应用，更影响其知识的系统建构与能力的内化。

2.教师学习力存在异质性

以往研究多将学习力作为一个同质的整体，忽视了教师学习力类型的内部异质性问题。本研究基于教师学习力4 个维度的得分，利用潜在剖面分析方法对我国教师学习力的类型进行划分。研究显示，教师学习力内部存在明显的分类特质且其分布整体呈现“倒U 型”。进一步分析显示，均衡发展型教师占比为47.0%，卓越精进型教师占比为18.7%，两类群体加起来的比例不足教师总体的七成。这说明，虽然教师学习力均值达到了中等偏上水平，但仍有三成多教师的学习力水平发展滞后。这也验证了本研究运用潜在剖面分析方法考察教师群体学习力类型的必要性。对我国教师学习力进行精准分类，有助于人们更好地把握我国教师学习力的特点，为提升不同类型教师的学习力提供实证参考。

3.教师学习力在人口学上存在显著差异

本研究在探索教师学习力类型的基础上，进一步考察了不同人口学变量下教师学习力类型的差异，结果显示不同学习力类型教师在教龄、职称、所教学段以及学校区域等外部层面上都存在显著差异。

其一，在教龄上，5 年以内教龄的教师在消极懈怠型上的占比最低，在卓越精进型上的占比最高。根据教师专业发展理论[16]，教龄小于5 年的教师属于新手教师，这类教师初入职场，充满热情，渴望进步，学习劲头足，其学习力水平突飞猛进。但随着时间的增长，重复的工作使得部分教师产生了职业倦怠；工作5年后，多数教师已经结婚生子，组建家庭，这就迫使他们不得不将一部分精力和时间投入到家庭生活当中，直接影响了学习力的提升，因此教龄为5～10 年的消极懈怠型教师占比最大。值得一提的是，随着教龄的升高，均衡发展型教师的占比逐渐增大，可能是因为，在不断的学习和实践中，教师对自身有了更加全面深刻的认识，能够根据自身的需要查漏补缺并进行有针对性的学习，加之其生活阅历不断增加，教师学习力也随之稳步上升。

其二，在职称上，在“二级教师”这一群体中，消极懈怠型教师的人数是 “暂无职称”群体的约2.2 倍，而在卓越精进型教师中，其人数则比“暂无职称”群体少了约1/3。这主要是因为，“暂无职称”教师的教龄多为5 年以下，而“二级教师”的教龄多为5～10 年。根据之前的教师专业发展理论和余力理论，“二级教师”多处在结婚生子的人生阶段，繁琐的家庭事务势必会影响其精力的分配，进而削弱其学习力水平。待教师从“二级教师”晋升至“一级教师”甚至“高级及以上”职称之后，随着其平衡家庭与工作的能力增强，学习力水平也开始“回暖”，具体表现为消极懈怠型教师占比下降，卓越精进型教师占比上升。

其三，在学段上，卓越精进型教师在小学阶段占比最大，消极懈怠型教师在高中阶段占比最大。这可能有以下几点原因。从学习时间层面来看，小学基本上没有开设早晚自习，该学段教师拥有比初高中教师更为充裕的学习时间。从学习机会层面来看，小学生升学压力相对较小，小学教师拥有更为丰富的学习机会。从教授对象层面来看，初高中学段受制于升学压力，大部分教师教学目标的制订、教学内容的设计主要围绕升学进行；小学阶段则更重视对学生综合素质的培养，要求教师具备宽广的知识、强大的课程整合能力和学习能力，这些都需要小学教师开展持续性学习，即具备较强的学习力。

其四，在学校区域上，城市学校中均衡发展型和卓越精进型教师的比重显著高于乡村学校教师，这也意味着城市学校教师学习力的总体水平高于乡村学校教师。这可能有以下两个方面原因。一是乡村学校师资普遍短缺。在后期访谈中我们了解到，相较于城市学校，乡村学校师资缺乏是一种常态，许多乡村学校教师往往身兼数“课”，甚至乡村学校留守儿童生活中出现的问题也常常由教师出面解决，这大大压缩了其用于专业学习的时间和精力。二是乡村学校教师的学习机会普遍不足。访谈中我们了解到，绝大多数乡村学校教师开展学习的方式以网络培训或当地教育局自行组织的培训为主，乡村教师能够参与促进深度学习或诊断性学习的教学工作坊或名师工作室的学习机会非常少；相对于乡村学校教师，城市学校教师学习的机会更多，形式也更丰富，如学期初的“教学诊断周”，学期中的校本培训、名师优课和同课异构等，学期末的短期进修等。物质条件、制度环境和发展机会的巨大差异，导致了不同区域学校教师的学习力存在明显差异。

4.教师学习力对工作绩效有显著影响

有学者将教师工作绩效界定为“一个多维结构，是对教师任务绩效、工作奉献和人际促进方面的综合评价”[17]，这与本研究中对教师学习力的界定具有内在关联性。因此，本研究从个体中心视角出发，探索不同教师学习力类型与其工作绩效的关系。结果表明，卓越精进型教师的工作绩效得分最高，均衡发展型教师次之，乐学弱能型教师排名第三，消极懈怠型教师的工作绩效得分最低，且不同学习力类型的教师工作绩效均存在显著性差异。进一步分析显示，卓越精进型教师的学习基础力、学习接纳力、学习转化力和学习探究力均处于最优水平，这类教师拥有广博的知识、专业的教育教学技能以及强大的反思和探究能力，而这些因素对教师工作绩效又能够起到正向预测作用。[18-19]因此，卓越精进型教师在工作绩效上的表现最好。均衡发展型教师在学习力的各个维度上发展水平均衡，但得分低于卓越精进型教师，故其在工作绩效上的表现整体上要弱于卓越精进型教师。同理，乐学弱能型和消极懈怠型教师在工作绩效上的得分依次降低。因此，应积极探索通过提升教师学习力水平来提高其工作绩效的新策略和新途径。

五、建议

1.重视教师学习过程表现，主动识别学习力薄弱型教师

教师的学习贯穿于教师的整个职业生涯，具有动态性和可塑性。本研究表明，我国教师学习力整体处于中等水平，学习力薄弱型教师占比超过三成。有研究表明，大部分中小学教师将学习过程视为知识的接受过程，不善于思考与提问，囿于常规性思维完成规定的学习任务是阻碍其学习力提升的重要原因。[20]因此，首先要打破“唯知识”的观念，重点关注教师的学习过程表现，如从单纯关注教师的学习结果转变为关注其学习过程。其次，要充分了解教师学习力的异质性，主动识别学习力薄弱型的教师。可以尝试将教师学习力纳入教师资格认证和基础教育质量评价的范畴，密切关注教师学习力的变化轨迹以及个体差异，并据此主动识别学习力薄弱的教师，及时为其提供个性化的支持和必要的干预。

2.实施差别化措施，助推教师学习力的全面均衡发展

本研究表明，教师学习力存在异质性，理应关照教师学习力的群体差异，关注到不同群体教师学习的适切性，采取有针对性的、差别化的措施，以助推各类教师学习力全面均衡的发展。如针对消极懈怠型教师，重点在于激发其学习的内驱力。有研究显示，在一个文化共同体中，学生可以获得主动性的、情感性的、协作性的支持，这是他们进行真实而持久的学习的基石。[21]因此，可以尝试建立线上线下教师学习共同体，引导教师将良好的发展愿景、发展规划与实际行动融为一体，在自我发展与共同体发展的融合中激发其学习内驱力。针对乐学弱能型教师，重点在于提升其认知能力，如鼓励教师运用科学有效的观察方法对复杂多变的课堂情境、教育实践进行有计划、有目的的观察，并对观察的数据与结果进行分析和研判，进而形成对专业的理解，发展其认知能力。针对均衡发展型和卓越精进型教师，要尊重并了解其学习风格和个性需求，为教师提供适切的学习内容，做到区别化的对待。比如，要清楚擅长理论思辨的教师与擅长动手实践的教师，其学习的方式不尽相同；处于不同职业发展阶段的教师，其学习的内容和需求也各有不同。

3.构建多元化的学习促进机制，保障教师学习力的持续性发展

持续学习是中小学教师适应教育改革与自身专业发展的必经之路。后期访谈中我们了解到，缺乏学习时间（占比81.3%）、学习内容与机会缺乏自主选择（占比78.6%）、对乡村教师支持不足而导致其学习机会及资源匮乏（占比77.9%），是影响教师学习及学习力持续性发展的主要原因。为此，本研究认为可以从国家、地方政府、社会和学校这4 个层面构建多元化的学习促进机制，以保障教师学习力的持续性发展。

第一，从国家层面，建立经费保障机制。教师学习能否顺利开展，经费是一个关键问题，这一点在乡村教育中尤为重要。本研究认为，要确立以政府财政拨款为主，社会各界捐资和教师任职学校、教师本人共同承担的机制。尤其是在乡村义务教育阶段，国家更是应该承担主要责任。

第二，从地方政府层面，完善教师学习方面的管理机制。这里主要指的是对教师学习时间的管理。后期访谈中我们了解到，在当前“双减”背景下，教师的工作时间除大部分用于日常教育教学活动之外，跟班与课后服务也占了较高比例[22]，这就使得教师产生了明显的“时间不足”的体验。因此，如何更好地落实国家的教师减负相关政策，需要地方政府、教育行政部门与中小学校继续推进教师管理体制机制改革，切实优化教师工作与学习的时间安排。

第三，从社会层面，可从时间维度（如开发开放的在线学习资源）、内容维度（如强化教学与研究的结合）以及方式维度（如开展定期研修活动）构建教师学习支持机制。

第四，从学校层面，建立教师学习的评价激励机制。一方面，要充分认识到教师是具有能动性的个体，要学会将学习机会、学习内容甚至学习方式的选择权交还给教师，以激发并引领其开展自主学习；另一方面，要建立起科学的评价机制，实施多元化的评价标准，从根本上实现学校对教师学习潜能的挖掘与引导。