从基本均衡到优质均衡：专递课堂助力乡村教育发展的可行路径

林铭 莫嘉颖 臧钰 杜娟

【摘要】专递课堂是推进义务教育由基本均衡迈向优质均衡的重要举措。本文基于教育优质均衡发展视角，以广西P县专递课堂为研究对象，通过对该县专递课堂前期试验主讲校与听讲校进行实地走访调研、访谈城乡学校师生、观察课堂教学等方式，总结专递课堂的实施现状与教学成效，分析其面临的困境，探讨专递课堂助力乡村教育发展的可行路径。

【关键词】义务教育 专递课堂 优质均衡 乡村教育

【中图分类号】G47 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）25-0004-05

随着社会经济发展，人们对优质教育的需求日益强烈，义务教育正从基本均衡迈向优质均衡。2017年，教育部建立县域义务教育优质均衡发展督导评估制度，印发《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》，启动县域义务教育优质均衡发展评估认定工作，为下一阶段推进县域义务教育均衡发展确立了新目标、指明了新方向，标志着我国义务教育发展正由基本均衡时代走向优质均衡时代。

2019年，时任教育部部长陈宝生在推进全国县域义务教育优质均衡发展督导评估认定启动现场会上指出，要深刻领会推进义务教育优质均衡发展的重大意义，准确把握义务教育优质均衡发展的内涵要义。一是全面发展的理念更鲜明。坚持有教无类，“五育”并举，因材施教，为每一名学生提供适合的教育。二是标准化建设程度更高。补齐短板，解决大校额、大班额问题，加快提档升级，做到“校校达标”“项项达标”。三是教师队伍更强。在优质均衡发展评估办法中，涉及教师的指标分量很重，要努力实现教师队伍素质更强、待遇保障更强、管理制度更强。四是人民群众更满意。只有指标和人民群众满意度双合格，才是真正的优质均衡。

国内许多学者对优质均衡的内涵与标准进行了解读。郑旭东认为判断义务教育是否实现了优质均衡发展，教师和学生的可持续发展应成为其最关键、最根本的价值尺度。邹维认为质量问题、公平问题、活力问题是当代学校发展面临的三大重要问题，也是义务教育优质均衡发展的核心价值取向。

综合以上观点，本文认为义务教育优质均衡发展体现在教育教学方面的标准至少包括三个方面。一是质量提升的持续发展态势。优质均衡是以优质为核心，将教育资源作为改善和提升教育质量的重要条件，从而实现均衡和优质的统一，而质量提升是一种不停步的前进状态，只有起点，没有终点。二是师生的可持续发展能力。在优质均衡状态下，学生能够探索自我、超越自我，获得可持续发展的能力，教师能够实现专业能力长足发展和教学水平持续提升。三是教学资源的高位均衡。质量是均衡的核心标准，应优化空间教育资源布局，提升空间教育资源质量，树立有质量的均衡观。

无论从哪个角度来看，“质量”都是义务教育优质均衡发展的核心追求。而要提高义务教育质量，就必须提高课堂教学质量，特别是对于乡村学校而言，更需要用新型教学理念与方式构建新型课堂。进入“互联网+”时代，教育信息化为义务教育优质均衡发展提供了新思路与新可能，专递课堂正是基于我国城乡教育差距而提出和实施的，是促进我国义务教育从基本均衡迈向优质均衡的重要方式。在此背景下，本研究以县域义务教育阶段学校教学质量为切入点，通过深入P县开展实地调查研究，尝试揭示县域义务教育质量提升困境的现实表征，剖析其制约因素，并就此提出相应的优化路径与建议，以期为义务教育优质均衡发展提供参考。

一、研究对象与方法

本研究选取P县的几所义务教育阶段学校作为具体研究对象。P县属于广西基础教育信息化融合创新实验区，已进行了专递课堂一期实验，主讲学校E小学是试点片区的中心示范校，自2020年秋季学期起，与本县3所小学（A校、B校、C校）建立了稳定的帮扶关系，以专递课堂的形式与后者共享优质教学资源，目前基本实现美术和音乐學科专递课堂常态化，并计划开设信息技术学科专递课堂。本研究主要采用田野研究法，辅以文献研究法、访谈研究法和观察研究法，分前、中、后三个阶段。

1.研究前期。基于现实背景，研究者通过参与专递课堂实验座谈会与启动会等方式，初步了解了P县义务教育均衡发展的现状，并据此设计了主讲校与听讲校管理者、教师、学生的访谈提纲，用于了解P县专递课堂助力乡村教育发展的成效与问题。在访谈调查的基础上，研究者制作了课堂行为观察表，通过对专递课堂优秀示范课与专递课堂常规课进行观摩，保证结论的有效性。

2.研究中期。研究者深入专递课堂主讲校E小学与听讲校A校、B校、C校三所小学进行了为期一个月的调研，对专递课堂的实施情况、主讲教师及辅助教师的态度、主讲校学生及听讲校学生的学习情况进行调查研究。在主讲校E小学观摩专递课堂优秀示范课2节，跟踪访谈E校管理者2名（F校长、O主任）、主讲教师2名（Z老师、M老师），跟踪访谈听讲校的管理者1名（A校长）、辅助教师7名，还随机访谈了主讲校与听讲校学生各3名，观摩美术、音乐常态化专递课堂4节，进一步佐证访谈内容。

3.研究后期。对访谈结果与课堂观察进行总结，并结合P县教育现状，从学生、教师、学校三个角度分析当前该县义务教育基本均衡发展与优质均衡发展的现状、问题、成因，以及该县专递课堂助力义务教育优质均衡发展的现状、问题、成因，探讨专递课堂助力乡村教育发展的可行路径。

二、研究发现与分析

（一）乡村义务教育达到基本均衡，但与优质均衡有较大差距

1.学生学习意愿较为强烈，但学习能力偏弱。调研发现，P县乡村学校学生均能公平接受义务教育，乡村学校基本能开齐国家规定课程，学生“不仅有学上，而且获得德智体美劳全面发展的可能性，他们乐学好学”（主讲校F校长）；学生“对音乐、美术和信息技术等课程有很大热情”（听讲校A校长）。在这种学习氛围下，学生的学习主动性和积极性得到显著提升，在美术、音乐、信息学科等课程中学习意愿更为强烈。通过观察课堂发现，该县乡村学校学生在美术课堂中积极回答教师的提问，踊跃参与教学互动，乐意将自己的美术作品与他人分享。但由于学生自身的学习基础薄弱、学习条件有限，导致学习能力偏弱。听讲校C老师表示，“学生在美术和音乐专递课开始前都会表现得很兴奋，但课堂中面对与主讲校学生的学习差距时，往往会出现胆怯、自卑的情况”。在多次发现自己较难跟上进度、比不上主讲校学生时，听讲校的学生就会减少举手的次数。在对听讲校学生的随机访谈中，学生表示“我愿意在课后继续改进作品，但很少会主动拿给老师看”。这一方面表明学生乐于学习，另一方面说明学生的自我效能感不强。此外，封闭的学习环境、匮乏的学习资源及单一的教学形式，成为制约学生发展的瓶颈。学生强烈的学习意愿和较弱的学习能力不匹配，导致乡村学校学生学习自信心不足、学习成绩不理想。

2.教师教学技能有所提升，但专业发展存在短板。在多种有利政策的支持下，P县的小规模学校（村级完小和教学点）教师的教学能力得到明显提升。听讲校E老师表示，“线上的教学培训既方便又有效，我可以将优秀的教学案例保存下来反复看，学习优秀教师的金点子”；听讲校F老师提到，“我是兼职美术教师，在参与了本县的专递课堂后，通过观摩中心校主讲教师的教学视频，分析她的教案，学会了一些美术技法和教学技巧”。但总体而言，乡村教师队伍仍存在结构性短缺、学科素养与教学能力有待提升等问题。结构性短缺问题在小规模学校中尤为突出。我们在访谈中发现，“乡村教学点虽然能开出课，但难开齐、开好”（听讲校A校长），乡村学校的音乐、美术和信息技术等学科的课程在语文、数学教师的兼职教学下能基本开出，但由于缺乏专业教师，课堂教学质量难以保证。学科素养和教学能力提升是乡村学校教师普遍面临的问题。教育部等六部门印发的《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出，新时代的教师应主动适应信息化、人工智能等新技术变革。但据调查，P县乡村学校教师的信息化教学水平仍有待提升。因此，利用包括专递课堂在内的新型教学模式强化乡村教师队伍建设，弥补当前短板，成为推进乡村教育优质均衡发展的迫切需求。

3.学校配齐基础教学设备，但使用效果欠佳。当前，广大乡村地區学校的基本办学条件得到了前所未有的改善。通过查阅公开文件可以发现，自2019年以来，P县为150所学校配齐配足了教学仪器设备，为设有三年级及以上班级的教学点配备了46间计算机教室（共有815台计算机），为100个教学点各配备了1间多功能教室，共建设同步课堂主讲端教室33间、听讲端教室115间，建设智慧教室7间。此外，该县的义务教育阶段学校均已达到“班班通”100M宽带网络接入的要求，完成校园网建设，实现了村级完小及以上学校多媒体设备“班班通”全覆盖。此前，在政府的支持和学校的配合下，该县利用基础教育信息化软件和硬件设施促进教育公平，为实现义务教育优质均衡发展打下了良好的基础。但我们在调研过程中发现，P县乡村学校硬件设备使用率较低，仅在特定的教学和教研活动中使用，并未实现常态化使用，更缺乏对信息技术与学科教学深度融合的思考。在与B校X老师谈及教学设备使用率低的问题时，她认为原因有三点：一是学校教师的年龄在45岁左右，传统教学习惯根深蒂固，部分教师对信息化教学的接受度不够；二是学校缺乏专业的设备维护人员，大部分乡村教师对使用信息化教学设备仍有顾虑；三是教师信息化培训倾向于学习操作技能，对如何将其与学科教学进行融合不甚明了。

（二）专递课堂助力乡村教育发展存在诸多问题

1.学生学情差异导致城乡学生协同发展成为一道难题。虽然县域教育基本建设和资源配置整体趋于均衡，但由于经济社会发展、地理位置、师资配置等方面的客观原因，城乡教育差距仍客观存在。例如，因为师资短缺，县域乡村教学点很难开好国家规定课程，教学质量难以保障。经调查发现，P县城镇学生的学科素养明显高于教学点学生。因此，在专递课堂中会出现听讲校学生跟不上主讲校教学进度的状况。为了改变这种现状，主讲校主动降低了教学要求，却也出现了“城里的学生吃不饱，村里的学生吃不好”的情况（主讲校O主任），最终虽然能够实现缩小学情差距这一目标，但并不能有效提高整体教学质量。主讲校Z老师说道：“我们学校学生与教学点学生学情差异大，为了照顾听讲校的学生，需要降低教学要求、放缓讲课速度，这给主讲校学生的发展带来一定影响。”由此可见，以教育资源简单平均化、降低优质学校教育质量的方式进行专递课堂教学是难以实现优质均衡发展目标的。

2.缺乏协同教研导致城乡教师专业发展受限。义务教育优质均衡发展目标的达成需要高素质、专业化的教师团队作为支撑，教师队伍建设由此进入一个新的发展阶段。一方面，在专递课堂形式下，主讲教师与辅助教师应结成发展共同体，开展协同备课、协同教学、协同教研。由于专递课堂特殊的组织形式，主讲教师和辅助教师处于空间分离状态，且双方职责和定位不够清晰，“专递课堂的备课和授课工作量都比常规课多，但异地同步上课时得不到听讲校辅助教师的全力配合”（主讲校Z老师），导致听课端的教师被边缘化，这样既不利于专递课堂教学质量提升，也不利于教师教学能力发展。主讲校M老师表示，“专递课堂教学设计由主讲端教师独立完成，听讲端教师的任务主要是管理课堂纪律，并不参与备课”，课堂上教师、学生之间缺乏良性互动，导致听讲端学生没有临场感，只能被动“观看”教学，不能有效参与。听讲校C老师表示，“低年级学生注意力无法长时间集中，专递课堂又缺少真实感，无法达到预期的教学目标”。另一方面，教师的专业成长是一个持续发展的过程，其核心要义是指教师面对学生时所体现出来的教育智慧。访谈中，主讲校教师提出他们自己也需要被“专递”，学习其他优秀课例，突破教学难点；听讲校的兼职教师则希望能获得相关学科培训，“专递课堂不能大幅提升我们的学科专业水平，我们想多参加一些专业培训，以更好地解决实际问题”（听讲校D老师）。也就是说，城乡学校能否为教师专业成长提供充足的“养料”助其搭建成长平台，将直接决定教师专业成长是否拥有可靠依托。

3.资源单向传递导致乡村学校内涵发展不足。优质均衡阶段的城乡学校必然要走内生发展之路，而内生发展的基础是孕育内生文化。在基本均衡阶段，县域内大量优质教育资源输送到薄弱学校，但随着信息技术飞速发展，优质资源输送速度和总量远远超过了薄弱学校的“消化能力”，“专递课堂帮我们开出、开好了课，学生们获得了全面发展的机会，但实际上听讲校的学生较难跟上进度、辅助老师们难以获得发展机会”（听讲校A校长），因而出现了资源浪费和盲目使用的现象。实际上，专递课堂的设置不仅着眼于优质教育资源的共享，还着眼于为听讲校教师专业成长提供机会。专递课堂虽然解决了城乡学校标准化建设的差距问题，但对更重要的学校内涵发展关注不足。乡村学校与城市学校相比，对内生文化的培植意识相对薄弱，“专递课堂帮助听讲校的学生提升音乐、美术、信息技术等方面的素养，但学生在常规课堂中的表现仍没有明显进步”（主讲校O主任），也就是教学资源对于乡村学校多是单向输入，乡村学校并不能将其内化为自身的发展力量。据调查，以往的专递课堂更多关注学生的整体水平是否提高，对于利用专递课堂平台组织教研活动提高教师的专业素养有待加强。总体来看，专递课堂的实施未能从根本上激发薄弱学校的内生动力，还处于单向输出状态。

三、优化路径与建议

（一）加强协作学习，构建“课上专递、课下共学”模式

专递课堂不仅能向乡村学校输送优质教育资源，还能实现城乡学生之间的双向互动。城乡学生的协作学习对专递课堂缩小城乡学情差距能起到促进作用。因此，专递课堂中城乡学生的协同发展问题可以通过加强双方的协作学习来解决。专递课堂教学应进一步加强课堂学习主体之间的协作，实现课内优质资源共享、课外合作探究成长。

课前，通过城乡学生的沟通交流，建立城乡结对的学伴关系。学伴关系是协作学习的前提，由于城乡学生学习情况和成长背景不同，建立学伴关系应彼此熟悉与信任，可由教师主导，在课前让城乡学生通过信息化设备进行沟通交流，互相介绍彼此的学习和生活背景，缩短城乡学生的心理距离。

课中，组织开展协作学习活动，促进城乡学伴牵手。主讲校的学生处于真实的线下课堂情境，听讲校的学生处于同步线上课堂情境，专递帮扶关系往往会使听讲校的学生处于弱势地位，在参与课堂的过程中往往存在胆怯、自卑的心理。在课前彼此熟悉的基础上，城乡学生通过协作学习活动，开展问题讨论、学习竞答、互相评价等，共同完成学习任务。教师传递知识、学生合作交流，不仅能够共享优质教学资源，还能为学生营造更有代入感的学习情境，促进城乡学生的学业进步和心理健康发展，缩短城乡学生的学情差距。

课后，学伴间互相学习本土文化，实现共同成长。城乡学生可以就学习主题开展实践活动，将专递课堂延伸到課外，交流彼此的学习和生活情况。例如，乡村学校的学生可以帮助主讲校学生了解乡土特色事物，主讲校学生则可以帮助乡村学生了解城市的事物，从而促进城乡学生的文化交融与思维碰撞。

以“课外沟通交流，课内协作学习”的方式构建“课上专递、课下共学”模式，能有效促进优质教育资源在城乡学伴间的双向交流，有助于提升他们的人际交往能力和合作探究能力，有利于发展城乡学生的核心素养。

（二）强化协同合作，打造“名师—专递”共同体

主讲教师与辅助教师的默契配合是专递课堂成功实施的必要条件，主讲教师的教学输出决定着课堂教学的有效性，辅助教师的课堂管理影响着学生学习的有效性。因此，专递课堂的良性运转需要强化协同合作。

首先，加强专递课堂中的双师协作。课前，主讲教师与辅助教师可以就具体学情进行讨论，做好学情差异背景下的专递课堂教学设计，明确同步专递教学中需要彼此配合的环节。课中，辅助教师通过异地同步直播开课或异地专门直播开课的方式参与主讲校课堂教学，与主讲教师密切协作，提供教学支持服务，进行双师协同教学。课后，积极进行交流和反思，辅助教师可以结合教学实践情况进行反馈、发表见解，主讲教师分析实际情况、分享教学经验，双方共同改进。一方面，双师协同备课、教学、反馈，可以避免“主讲教师增负，辅助教师架空”的情况，并以优质的专递教学成效提高双方合作的成就感；另一方面，双方在交流研讨的过程中可以实现经验的传递，促进双方共同发展。

其次，发挥专递课堂的教研作用。专递课堂不仅可以促进解决师资短缺的问题，还有助于乡村教师的专业发展。乡村教师可以深入专递课堂进行观摩学习，或对专递课堂教学视频进行回看，基于自身学科背景及教学实践，解读和学习其中的教学理念、教学设计、课堂组织、资源呈现等，反思自身教学的不足，将学到的教学理念和方法运用到日常教学中。围绕专递课堂开展教研活动，不仅可以促进教师专业发展，还有助于专递课堂内生动力的激发。

最后，打造“名师—专递”共同体。专递课堂为“名师课堂”开展教研活动提供真实的教学场景，“名师课堂”为专递课堂教学质量的持续提升提供师资保障。同时，信息技术在教研中发挥着关键性和基础性的作用，不仅对促进薄弱学校教师的专业发展具有重要作用，还对优化以教师为核心的区域教育资源配置起到促进作用。因此，可以借助专递课堂打造“名师—专递”共同体，充分发挥名师的示范引领作用，实现城乡师资队伍协同发展。

（三）关注内涵发展，增强专递课堂内生动力

就学校发展而言，外在“输血”虽有立竿见影的效果，但成效总是短暂的。要想真正提高乡村学校的办学水平，还应关注乡村学校的内涵发展，引导他们将输入的优质资源进行吸收内化，从中汲取有助于自身发展的能量，实现创新、融合、自主发展。

一要用好专递资源。外部输送的优质资源是专门为受帮扶学校所设计的教学资源，具有专门性、针对性和适用性的特点，学校应该用好这些专递资源。乡村教师可以在专递课堂中吸收新的教学理念与方法，不断提升自身的专业素养，并运用于日常教学；学校可以借专递课堂开发校本课程，将专递的知识资源与学校的乡土资源结合，对专递资源中的新理念、新技术进行探讨，思考如何结合学校实际进行校本课程开发，并在专递课堂中与城市学校进行积极互动，实现城乡学校常态化交流。

二要强化理论研究与实践探索。专递课堂的持续性发展需要加强理论研究与实践探索。为此，可以通过专家团队的介入加强理论和实践的联系，坚持以理论指导实践。专家团队要深入考察乡村学校的实际情况，为专递课堂的有效开展与优化实施提供切实可行的对策，并对城乡教师开展相应的培训，帮助主讲教师做好学情差异下的教学设计，引导辅助教师提升教学技能及信息化应用能力。在完善与优化的过程中，扩大专递课堂的辐射面，促使听讲校实现自主发展。

综上所述，笔者与团队通过对广西P县专递课堂实施情况进行实地调研，分析其中存在的问题，就此提出相应的优化路径与建议，以期充分发挥专递课堂的作用，促进县域义务教育优质均衡发展。

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