高校法治理论教学体系:概念辨析、政策要义与建设展望

夏旭丽,李华武,朱春凤

( 1.广州商学院 法学院,广东 广州 511363;2.广州航海学院 海商法研究中心,广东 广州 510725)

法治教育与法治人才培养作为我国全面依法治国战略与中国特色社会主义法治体系建设的内涵构成与重要支撑,在新时代语境下被赋予了重大的改革意蕴并取得了丰硕成果,将习近平法治思想纳入高校法治理论教学体系便是这场系统化改革推进下的、由宏观层面向微观视角下沉的一种具体体现。“高校法治理论教学体系”一词源于我国官方话语体系,首次亮相于中共中央2021年1月印发的《法治中国建设规划(2020—2025年)》,之后出现在中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于加强社会主义法治文化建设的意见》、教育部印发的《关于推进习近平法治思想纳入高校法治理论教学体系的通知》(以下简称为“教高厅函〔2021〕17号”)、部分省市落实法治宣传教育第八个五年规划以及加强法治文化建设的实施方案中。其中,教高厅函〔2021〕17号文件充分揭示了习近平法治思想纳入高校法治理论教学体系的重要意义,并分别从法学人才培养、法治思想宣传教育两个维度明确了实施路径:一是面向法学专业学生,将习近平法治思想贯穿于法学类专业课程,开设好“习近平法治思想概论”专门课程;二是面向全体学生,开展好习近平法治思想学习教育。可见,法治理论教学体系这一用语,自其在政策文本出现之时便与学习宣传贯彻习近平法治思想的重要任务联系在一起。然而,从表述结构来看,高校法治理论教学体系作为法治教育和法治人才培养的重要支撑,在习近平法治思想确立之前便客观存在。因此,对其研究不应限于习近平法治思想产生后的政策场域,而应当置于更宽泛的政策语境下进行。当前,推进习近平法治思想纳入高校法治理论教学体系仍然是高校尤其是设有法学专业高校的重要任务,而厘清高校法治理论教学体系的内涵外延,正确认识高校法治理论教学体系建设的政策要义,关系到任务实施的质量与效果。鉴于上述考量,本文基于新时代改革的深远影响与法治理论教学体系的政策属性,以党的十八大至党的二十大为时间界,梳理形成这十年高校法治理论教学体系建设的政策图景,对政策蕴含的逻辑展开分析,并以党的二十大以来党与国家提出的新目标新任务新举措为基础,对高校法治理论教学体系建设进行展望,以期在学术界现有研究成果基础上进一步深化法治理论教学体系建设认识,为更大范围、更加深入地推进政策实施和稳健推动实现“中国式法治现代化”提供理论支撑。

1 法治理论教学体系的概念辨析

1.1 基本界定

从词源角度来看,“高校法治理论教学体系”作为教学体系的下位概念,统摄于教学体系的定义之下。关于教学体系,主要存在教学系统说、教学内容体系说、教学实施体系说、教材体系说[1],其中作为主流学说的教学系统说认为,教学体系是“教”与“学”的有机系统,是作为教学主体的教师和教学组织将教学目标、对象、内容、资源、活动、评价反馈、管理等要素统一运作后形成的一种合理组合[2]。在政策文本中,“教学体系”一词常被置于高校思政课教改语境下使用,中宣部、教育部联合印发的《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》(教社科〔2015〕2号)对思想政治理论课教学体系进行了界定,即“形成第一课堂与第二课堂、理论教学与实践教学、课堂教学与网络教学相互支撑,理念手段先进、方式方法多样、组织管理高效的思想政治理论课教学体系”。在该文本中,教学体系的界定同样表现出系统化倾向,包含了教学空间的延展、教学形式的多样、教学内容的多维、教学组织的高效等方面,强调“内容”输出过程中教学各要素的组织与运用。本文借鉴前述观点并基本保持与先前政策用语内涵外延的一致性,将“法治理论教学体系”界定为教学主体(教师)与教学组织在教学活动中对教学目标、对象、内容、资源(含教材)、活动(含第一课堂与第二课堂、理论教学与实践教学、课堂教学与网络教学、教学模式与方法等)、评价反馈、管理等教学要素进行统一运作所形成的整体。

1.2 与相关概念的辨析

在政策文本中,教学体系往往与学科体系、教材体系、课程体系并列提出,构成人才培养体系的重要组成部分。2020年,教育部等八部门联合出台的《关于加快构建高校思想政治工作体系的意见》明确“四贯通”(学科体系、教学体系、教材体系、管理体系)的目标任务,教高厅函〔2021〕17号文件提出“四完善”(法学学科体系、教学体系、教材体系、课程体系)的任务要求。依此类表述,教学体系区别于其他体系概念。通说认为:学科体系是高校依据社会发展需要,按照学科分类所设置的门类;教材建设被定位为一项重要的国家事权,其体系建构主要涉及领导、规划、编写、出版、选用、监管、评价等多个环节[3];课程体系面对知识、学生、社会等多维层面需要,显现为一种组合的系统样态,主要包括课程体系的目标、结构、内容、实施、评价等组成部分[4]。

基于法治理论教学体系的概念与教材体系、课程体系的关系尤为密切,这在教高厅函〔2021〕17号文件中得到充分体现。该文件强调要将“习近平法治思想”贯穿法学类专业课程,将“习近平法治思想概论”纳入法学专业核心必修课,其实际是对法学课程体系的改革新塑。而习近平法治思想作为我国新时代治国理政的重大理论创新成果,以一门课程形式体现,应当具备来源权威、理念鲜明、解读准确的属性,其背后必然有教材体系的支撑。因此,客观上需要结合法治理论的教材体系、课程体系以推进对法治理论教学体系的综合认识。

2 法治理论教学体系建设的政策要义

2.1 政策概貌

在我国,教育事业的运行、改革和发展在很大程度上依靠政策的驱动或控制,对教育发展理念的确立、教育体制改革甚至教育立法变迁始终保持着高强度影响[5]。因此,通过政策考察可以更准确地理解官方话语体系下“法治理论教学体系”的建设目标与实施路径。而从逻辑上来说,首先需要明确相关政策的考察范围。根据教学系统说,涉及法治人才培养目标、教材建设、资源建设、理论教学、实践教学、管理评估等全部或者部分内容的政策均可列为法治理论教学体系的建设依据。

自党的十八届四中全会通过《中共中央关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》(以下简称《全面依法治国决定》),明确要创新法治人才培养机制以来,我国已出台一系列影响法治理论教学体系建设的政策,主要包括中共中央办公厅、国务院办公厅、教育部、中央政法委、国家教材委员会等部门通过独立或者联合发文的方式颁布的多个政策文件,见表1。

表1 法治理论教学体系建设的文本(政策)概貌

这些政策建构在“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”(即教育的总体目标、实践路径以及根本宗旨)[6]这一教育根本问题的结构基础之上,以法治人才培养为具体范畴,共同构成了法治理论教学体系建设的文本图景。其中,法治人才培养的目标与宗旨可归结为“价值逻辑”问题,法治人才培养的实现路径可归结为“实践逻辑”问题。因此,法治理论教学体系建设的政策主要呈现出价值逻辑与实践逻辑为一体的基本特征。

2.2 价值逻辑

我国法治人才培养的逻辑建构以高等教育的根本问题为出发点,经历了从“培养什么人、怎样培养人”到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的变化,充分体现了价值逻辑的传承与创新。自1977年恢复法学教育以来,我国法学教育界持续开展法学教育理想、价值、使命、目标等方面的追问与塑造,在“通识教育”与“专业教育”之间、“大众教育”与“精英教育”之间、“素质教育”与“职业教育”之间的徘徊与讨论中,努力探寻“培养什么人”与“如何培养人”的解题之道,虽然存在多元视角的分析论述,但可以肯定的是,随着改革开放与市场经济的不断推进,“职业教育”的定位广泛受到法学教育界的重视,深刻影响了我国法学教育的发展[7]。然而在该背景下,“通识教育”(本文主要指思想道德与政治教育)的功能定位存在被淡化的趋势,主要表现为教育渠道的有限性,即实践中主要依赖思政课程与个别专业课程来实现对法科生理想追求与价值取向的引导。即使在专业课程中包含了诸多法律价值的内容,但渗透了西方话语色彩的舶来之物并不全然与中国国情相适应。实践证明,关于“民主”“自由”“正义”等的内涵诠释,既有世界通行的部分,也有国情个性的部分。对于专业课程“通识教育”要素的忽视或者认知模糊,可能导致法治人才培养目标的偏离。因此,亟待有中国气派的话语体系来影响牵引高校法学教育事业。党的十八届四中全会提出了“法学教育要培养懂国情、能贯彻中国特色社会主义法治理论的法治人才”,激发了教育界对法治人才培养的全面深刻思考,“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”这三问重构了我国法学教育根本问题。其中,“为谁培养”可谓信仰之问,突破了“培养什么人”的传统解构视角,亦不限于法律信仰的价值说,突显了其在新时代法治建设中的独立地位与宏大视角,有助于加强对西方法治理论与中国国情适用性的辨析,引导学生正确认识西方法治理论与中国法治建设的关系。

三问中,“为谁培养人”和“培养什么人”以建立、丰富和发展价值内涵为核心,是“如何培养人”这一问题的决定性因素与逻辑起点。关于其基本内涵,习近平总书记关于教育以及法学教育的重要讲话与论述、国家关于高等教育与法学教育的政策文件已经对此作了系统的阐述,为法治理论教学体系建构提供了根本遵循,即要从党和国家事业发展全局的高度,坚守为党育人、为国育才;要从全面依法治国和法治队伍建设的战略需求出发,培养“德法兼修”的法治人才。前者属于普遍意义的价值内涵,决定了法治人才培养的政治底色——坚持党的领导,服务于党的千秋伟业;心怀“国之大者”,服务于中国式现代化事业。后者属于“法治中国建设”特定语境下的价值内涵,决定了法治人才培养的实践意义。而实现路径必然是这场改革中复杂而庞大的工程。“从实践理性来说,价值是每一个有目的的活动中必不可少的因素......指导我们在目标设定、选择达到目标的手段、估计风险和不需要的结果中作出决定。正是价值体系决定了计划、行为、完成和悔恨的方式。”[8]通识教育作为价值引领的输出端,有必要从隐性地位转化为显性地位,从边缘地位转化为引领地位。对此,通过已经出台的一系列政策可以窥见,我国法治理论教学的改革正是基于解决长期以来通识教育功能不彰的问题来推进的:以强化通识教育要素为主线,通过法学国标建设(特指《普通高等学校法学类本科专业教学质量国家标准》)、马工程教材建设、习近平法治思想概论课师资培训、思政课程与课程思政的协同等环节的有机结合,形成法学的“通识教育链”,促进“习近平法治思想概论”课与法学专业课程、各法学专业课程、法学专业课程与思政课程同向同行,建立融合习近平法治思想与中国特色社会主义法治理论的多层次、系统化的法治理论教学体系。

2.3 实践逻辑

从词义来看,“法治理论教学体系”凸显了法治教学内容的理论特征,但仅依靠理论教育无法培养出适应依法治国实践需要的法治人才,因此,推动理论与实践融合共进成为必然。其一,我国法治理论发展与法治实践的互动关系决定了法治理论教学与法治实践教学结合的必要性。在我国话语体系与历史经验中,全面依法治国的形成与确立伴随着法治理论的变迁:从法律虚无主义,经法律工具主义到法治主义的巨大跨越,进入全面推进依法治国,建设社会主义法治国家的新时代[9]。历史证明,法治理论反映了治国理政的客观发展,也深刻影响和作用于治国理政的进程。因此,在法治人才培养过程中,需要特别关注法治理论与法治实践的互动。其二,法治理论创新具有主动寻求实践融合的内生力。习近平总书记指出理论的生命力在于不断创新。《全面依法治国决定》指出,坚持从中国实际出发是推进国家治理体系和治理能力现代化目标的基本原则,推进法治理论创新要以社会主义法治建设重大理论和实践问题为中心。可见,对标实践需求是法治理论创新的基本方法。其三,“明法笃行”法治人才培养的规格要求决定了教学实践的重要性。习近平总书记向大学生提出“爱国、励志、求真、力行”的殷殷期望,面向法学生,他又针对性地提出“德法兼修、明法笃行”的目标。“力行”与“笃行”理念共同指向了法治人才实践能力的培养。总的来说,理论联系实际是党在长期摸索中形成的优良传统,是对辩证唯物主义理论的基本继承,将两者联系起来,从深层次来看主要源于两点:一是理论的根源在于实践,二是理论的重要作用在于实践应用[10]。由此可见,法治理论教学体系建设应当包含理论与实践的双重品格。

实践品格在我国法治理论教学体系建设中一直居于重要地位。回溯法学教育过去四十多年的发展历程,如何培养和提升法学实践能力始终是一个有热度的问题,基于其职业教育属性,众多高校按法官、检察官抑或律师职业标准培养法学生,并以之作为法学人才培养的直接目标与内容,并采取了一系列措施来促进这一目标的实现,如增加实习和实训课程的比重、引入模拟法庭、案例教学、诊所教育等。然而,在实习实训中,法学生多是被分配到一些辅助和边缘性的实习实训岗位上,智力技能与实务技能的训练实效难免存疑,而校内实践课程充其量是促进了智力技能的初步训练,很难帮助学生在实务技能方面得到实质上的提升[11]。如何提升法学实践教育效果,是一个长期富有挑战性的问题。通过对现行政策的梳理可以看到,实践教学持续性地被置于法学教育教学的重要地位,既呈现出对传统经验的承继,又出现了诸如建设法治实务联动机制的新提法,但总体上还属于抽象、概括式的政策指引,亟待具体配套制度与运行机制的加持来实现政策落地。

3 法治理论教学体系建设的展望

在党的十八大胜利召开后的十年间,法学教育在人力资源供求关系、人才培养目标定位、人才培养体系建设等方面发生了方向性、体制性、历史性的变化,展示出中国特色的法治人才培养观:职业导向、法治化国际化导向、人文导向、科技导向、联合培养导向[12]。随着党的二十大的胜利召开,法治教育与法治人才培养进入了一个新的建设周期。根据党的二十大报告精神以及中共中央办公厅、国务院办公厅的部署,当前以及未来较长时间在推进法治理论教学体系建设方面,应结合党的十八大以来的先进理论与实践运行规律,进一步深化和拓展法治理论教学体系的价值逻辑与实践逻辑。

一是遵循法治教育与法治人才培养的价值逻辑,坚持“德法兼修”的人才培养目标不动摇,加强法治人才“修德”与“修法”两翼一体建设,力求培养过程与培养效果的统一。当前,党与国家所面临的外部环境日益复杂严峻,在世界百年未有之大变局加速演进,新一轮科技革命和产业变革深入发展,国际力量对比深刻调整的背景下,意识形态领域的任务将更加艰巨,培养适应社会经济发展的法治人才更为迫切。一方面,基于法学的意识形态属性,在建设法治理论教学体系过程中必须将“修德”置于首要地位。“意识形态是高度形而上的客观存在,一部分可视可闻可感知,更多的是看不见摸不着。”[13]法治理论教学体系建设作为意识形态的显性阵地,必须旗帜鲜明地摆观点、亮立场,坚决反对和抵制西方法律文化与思潮中与我国政治体制机制不相容的错误观点,通过中国特色社会主义理论创新与生动实践的展示,真正让理论教学体系建设的师生两端坚持“四个自信”。因此,坚持习近平法治思想“三进”与课程思政协同一体,坚持高校与法治工作部门的协同推进,加强习近平法治思想概论、马工程法学教材的建设与运用,拓展建设蕴含中国特色社会主义思想的法学教材,是加强法学教育领域意识形态建设的应然之举。另一方面,基于法学的应用性,法治理论教学体系建设应回应新时代政治经济与社会的现实需要,在“修法”中充分考量法学基础领域、新兴领域与交叉领域的一体建设。随着科技革命与产业革命的飞速发展,法学领域的探究范围得到了极大的拓展,对复合型法治人才与涉外型法治人才的需求比以往任何时期都更为迫切,这将进一步推动法治人才培养课程体系、教学体系、实践体系的系列改革,使得法学学科向其他学科靠拢的主动性进一步加强,开拓涉外法治市场的意愿进一步强化。

二是遵循法治教育与法治人才培养的实践逻辑,打造协同育人的升级版。深化法治理论教学体系建设的实践内涵,不仅应着力于在高校理论课堂上嵌入实践方式,还要搭建高校与行业、企业,尤其是法治工作部门的衔接通道。特别在党的二十大后,由于法学教育的职业导向与培养模式的联合导向进一步强化,加强“高校—实务部门联合培养机制”建设成为重要策略。这就需要基于高校与法治实务部门关系发展的历史脉络与问题导向,认真总结我国过去十年实施法治实践教学资源“引进来”和法治教育主体“走出去”的历史经验与问题所在,为新时代未来的法学教育实践提供着力点。根据相关研究,我国积累了丰富的法治实践宝贵经验,但与时代匹配的实践机制尚未完全建立,主要体现在协同力度不足与领域窄化。首先,包括卓越法律人才(卓越计划2.0之前称为卓越法律人才)在内的卓越系列人才培养计划均存在企业和行业部门参与机制不够健全的共性问题,由于激励政策和机制的缺乏以及安全、责任、自身经济利益等方面的考虑,企业或者行业部门通常缺少参与项目的主动性与积极性[14]。其次,由教育部、中央政法委、最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部等六个部门于2013年发文实施的高校与法律实务人员互聘“双千计划”作用发挥不够充分。该计划旨在通过双向循环的制度设计,优化法学教育结构,实现法学理论与法律实务的深入对接,提升卓越法律人才的培养质量。但根据某中部省调研报告显示,实务部门参与“双千计划”的范围过窄,互聘交流期限过短,互聘人员在聘用单位身份受限;管理运行机制不畅,遴选机制近乎缺失,考核机制不完备,对聘任部门事务的参与程度不够深入;激励机制严重缺位,经济保障机制不力[15]。而且,两期“双千计划”实施结束后,下一步具体措施尚未明确。再次,民办高校法治人才培养协同育人的滞后发展影响法治人才战略的整体推进。民办高校法治教育与法治人才培养是国家依法治国战略人才供给端改革的重要组成部分。随着高等学校的扩招,民办高校法学生规模逐年增加,已经形成一个庞大群体。民办高校快速扩张与规范提质仅二十年左右,与实务部门的关系发展更多的是遵循政策导向、单向开拓、项目依托的路径,虽然基于竞争驱动与效益追求取得了一定的互动效果,但总体而言,当前实践资源供给与民办高校对社会实践资源需求之间的矛盾仍然显著。并且,与实务部门开展协同育人的重点也主要集中在学生实习实训环节,人才培养方案制定、课程建设、教材建设领域并未完全覆盖或者实质开展。因此,加强协同育人,亟待在协同的广度与深度上用力,一是通过完善协同机制、保障机制、激励机制,力克协同不充分的问题,打造并肩前行的法治教育共同体;二是进一步提升民办高校身份认同,按照分类建设的基本思路,通过制定“民办高校‘新文科’建设工程”“民办高校卓越法治人才工程”等专项政策,促进社会实践资源的引流效益,推动建立公办法治教育与民办法治教育的共同发展格局。