新生态教育的课堂建构与学科实践

【摘 要】新生态教育以全局性、全面性、整体性、开放性、全民性、终身性、实践性为显著特征，显示其培育理性生态人的强大生命力，引领着素养导向下教育发展的未来。新生态教育背景下的课堂建构是关于课堂生态场的建设，是以学生主动学习为中心的一个整体的、贯通的、各种关系协调共生的系统建构。新生态课堂呼唤学科实践，寻找与探索适合新生态课堂的学科实践路径、基本范式和有效评价是当务之急。

【关键词】新生态教育 课堂建构 学为中心 学科实践 路径和范式 有效评价

特级教师，中学正高级教师，江苏省名教师，全国中语会学术委员会专家委员。《中国教育报》2012年度推动读书十大人物之一。现任《画刊·国学（初中版）》特约主编，苏州大学教育硕士校外导师，苏州市第四轮名师发展共同体（初中语文组）总领衔人。几十年来，一直坚持生态教育研究，主张教育即生态、语文即成长、课堂即生态场，担任生态教育团队领衔人，指导教师在课研、科研、群研、跨研中丰盈个体、强大群体、发展教育，先后有十多名生态教育团队成员成长为特级教师和正高级教师，主持的生态语文项目获得省级教学成果特等奖和国家级二等奖。出版《蔡明讲语文》《蔡明老师教你写作文》等作品20余部。

党的十八大后，生态文明教育被作为素质教育的重要内容，纳入国民教育体系。党的十九大后，一系列生态教育政策的颁布，为生态教育的实施提供了政策指引。以习近平总书记“绿水青山就是金山银山”为核心的生态文明建设思想的传播丰富了新时代生态文明教育的内容，生态教育的研究进入一个全新阶段。为方便表述，我们把指向立德树人、核心素养导向下的，着眼于求真、向善、臻美的“理性生态人”培养的教育称为新生态教育。

新生态教育以全局性、全面性、整体性、开放性、全民性、终身性、实践性为显著特征，显示其强大的生命力，引领着教育的未来发展。新生态教育以场域与技术（含大数据）的变化呈现出各种丰富的样态，提供充满神奇和变化的发展路径。从学校的新生态教育来看，跨学科、全课程、新媒介、真课堂、新生活等大教育风景，让师生在尝试中体验，在体验中学习，在学习中创造，让师生过上一种生态化的、幸福完整的学校生活。

一、新生态教育的课堂建构

1. 课堂是生态场

课堂，无论是专指的学校内“四周有墙壁”的教室，还是泛指的校内外的临时活动场所，都侧重于物理空间，侧重于静态经验，而进行各种教学活动又都明确地指向以教师为主导的传统的教学模式。

新生态课堂是在信息技术的支持下，在真实的学习活动情境背景下，在学习主题的统领和问题任务的驱动下，整合多种资源，开展系列活动，且指向学生主动学习、合作探究、运用创造、人际交往、精神发育、人格塑造和自我成长的教与学、做与学、学与创等共在共存、互促同长的生态场。

这个生态场，已经突破了传统意义上的物理空间。在互联网和新技术的参与下，从现实世界延展到虚拟世界，让时空穿越成为可能，让万物互联互通成为现实。

这个生态场，突破了传统教育中的师道尊严，建构的是“合作共赢”“圆融互摄”的新型师生关系。在解决真实问题的情境中，能者为师，师生可以互为老师；在完成任务的过程中，提供支架，互相帮助，智慧共享，师生形成生命成长的共同体。教师不再是知识的唯一拥有者，更不是真理的化身，而是陪伴学生一起求知探索的同行者，是问题解決的参与者，是生态场中不显山露水的灵魂人物。在学生遇到困惑疑难时，出谋划策；在学生陷入沉闷低谷时，及时唤醒；在学生误入歧途时，用智慧点燃。

这个生态场，是一个独特的生态场，是一个由多种信息元素共同构成的开放的时空场所。学生是其中最活跃、最受关注的信息元素或生态因子。这个生态场是信息交流场、实践演练场、技能提升场、智慧碰撞场、生命共生场、灵魂升华场，是由空气流、人气流、知识流、生活流、生命流、思想流、思维流、情感流、人性流、艺术流等一起汇聚而成。教师的本领在于精心设计、巧创情境、充分倾听、参与欣赏，在于无论出现什么“意外”或“尴尬”，都能转化为有效资源。教师自然、有序、巧妙、智慧地引导和调控生态场健康运行，或“汇流成河”，或“化流成溪”，让每一个学生、每一个学习小组，都能在这个真实的、情境的、综合的、实践的生态场中“积极参与”“生动活泼”而又“各得其所”。

2. 课堂是系统工程

这样的课堂生态场，是一个整体的、贯通的、各种关系协调共生的系统建构。

从内容资源来说，这样的课堂生态场基于国家课程（各学科教材），以学习主题和目标为中心，充分运用每一个学习者和学习小组在学习过程中真实存在的学习现场和资源，并将其即时生成并转化为进一步学习的财富；充分运用和融入校园文化生活元素，调动家庭、社区和地域文化生活等丰富资源；充分选择和运用网络媒体上的海量信息、各种数据，包括国家和省级智慧教育平台上的教学视频、教学设计、典型案例、实验样本等。

从情境方式来说，这样的课堂生态场把当堂的现实的情境做基础，把目力所及的教室内外的环境资源有机整合，引入现场对话；在网络新媒体的帮助下，运用线上线下混合的教学方式，互动交流，尽可能使用教育元宇宙所创设的超越物理经验世界的数字空间，让沉浸体验式的具身学习得以真正发生，打开一个无边无际的教与学、做与学、学与创的缤纷世界，让学生全身心地参与知识求解和实践探索的全过程，实现知、情、意、行的完美统一。

从学生、教师、课程、环境和资源等课堂主要元素来说，这样的课堂生态场建立以学生主动学习为中心、各种元素或引领或协同或支持的交互立体的课堂运作系统（见图1）。

由图1可知，以学生主动学习为中心的新生态课堂，是一个系统而全息的建构。

学生是这个课堂生态系统的中心，是一切学习活动和实践探索的主体，是学科核心知识获得的求是者，是实验操作的具身体验者，是问题解决和任务完成的推动者，是能力和素养达成的评价者和学科课程的建设者、实践者。用一句形象的语言表达，即“生在课中央”。

环境是这个课堂生态系统的载体，是师生学习活动赖以存在的物质基础。不同的时空能够建构不同的学习和实践的意义价值。场所以传统课堂为主还是以课程基地为主，以真实生活、工作现场为主还是以超越物理经验世界的数字空间为主，其教学任务的编制、教学活动的安排、教学资源的利用、教学方式的选择是不一样的。越是开放的、网络的载体，对教与学的挑战越大，而对于素养形成的作用、意义也越大。

课程是这个生态系统的关键。基于教材但不拘泥于教材，依据课程标准、学校文化和学情实际，整合来自生活、社会、时代和网络等丰富的资源，形成开放、多样、关联、贯通、有序的学科课程，这是新生态教育课堂对每一位教师能力和素养的考量，也是对学校教育生态水平，特别是对学校文化、校本课程、校本教研的考量。

教师是这个系统的建构者、组织者之一；是各种学习情境的创设者，各种学习任务的设计者，各种教学内容与资源的整合者，各种学习活动的推动者，各种疑难问题的引导者，以及学习过程和目标达成情况的评价者。

学生是系统中始终能够自主、自由、自发、自动旋转的球体，教师、课程、环境、资源等球体，除了自身的运转外，始终围绕着学生這个中心球体在转动，朝着学生求真、向善、臻美的生态人格塑造这一目标，提供学生或学习小组在学科实践过程中因不同需求所希望给予的帮助，或近或远，或快或慢，既分工明确，又相互关联。多个球体科学、有序、协调地转动和相互影响，构建了新时代指向核心素养提升的多维立体的课堂学习新生态。

二、新生态课堂的学科实践

新生态教育背景下的新生态课堂，首先是核心素养导向下的新课堂。这样的课堂，不再师教生学、师传生受，不再以教为中心、以学科为中心、以知识为中心，而是以学习为中心、以任务为中心、以解决问题为中心，是学科实践。柳夕浪教授认为，核心素养导向的课程教学不能仅仅把知识作为一种符号存在和确定性的结果看待，试图通过解题训练、灌输等方式达到“堂堂清”的目的，而要求将书本知识还原到生活、生产的现场，让学生做中学、用中学、创中学，从中感悟学科内在的思维方式、价值观念和文化精神，促进知识向素养的转化。课堂生态场恰恰为学科实践提供了无限可能，能使学生从会做题转向会做事，让学生在真实情境中选择做什么，学会怎么做，知道做成什么样，提高他们分析、解决现实问题的能力。

1. 学科实践的基本路径

每门学科有其自身的学科知识和理论体系，学科实践的基本前提是尊重学科核心理论和关键知识。但课堂环境下的学科实践，必须面对所有学生，承认学习的异步性，这是学科实践对人的关注、对生命的呵护。任何一门学科的学科实践，都必须在指向学科核心素养达成的过程中，寻找到科学性和人文性有机整合的实施路径，并选择专题性学习、探究实验型学习、任务群学习、项目化学习、深度学习和具身学习等多种匹配方式。

以初中数学学科实践为例，生态教育团队的特级教师华云锋老师选择了“慢学—研学”的路径（见图2）。

“学生为本”“素养导向”体现了华老师的数学教学主张，也应该是立德树人的新生态课堂每一门学科的教学主张。“数学眼光”“数学思维”“数学语言”是数学核心素养的目标，其实，“眼光”“思维”和“语言”也可以成为更多学科实践的目标。如历史学科，学科实践的目标追求正是用历史的眼光观察历史与发展，用历史的思维认识、研究历史与发展，用历史的话语体系表达历史与发展。图2让我们看到了“慢学”和“研学”各自的具体内涵：“慢学”是为了夯实“四基”，“研学”重在培养学生的四种数学能力。又看到了从“慢学”到“研学”的学科实践路径：“研学”是建立在“慢学”基础上的学习，是深度学习。先慢，才能让每一个学生在真实情境中发现、接受、理解最基本的知识和原理，然后，才能实现知识迁移和运用创新。先慢才能后快，先慢才能深研，才能横向拓展和纵向延伸。而“慢学—研学”，始终是以“学”为中心，以问题情境下的积极学习为中心，以学生的主动学习、能动探究为中心，以核心素养为导向，培养学生用数学的眼光观察现实世界，用数学的思维思考现实世界，最终能用数学的语言表达现实世界的能力。

2. 学科实践的基本范式

虽然我们对模式或范式有各种不同的争论，但有一点非常肯定，那就是无论多么先进的课堂教学改革，如果不能形成可操作的范式，就无法被更多的教师接受。理念再先进，也只能止步于研究和实验层面，不能成为教育教学的“生产力”。

义务教育阶段有16门学科，如何充分挖掘和提炼各学科在落实新课程标准、体现新生态课堂特质方面的学科实践范式，对于能否将学科育人落地生根有至关重要的意义。美国有课程专家提出，构成有意义的学科实践型课程的基本要素需要包括情境、活动与工具。一定情境下的活动工具包括思维工具、操作工具，以及语言、符号等交流媒介。以下为江苏省盐城市长江路实验学校宋锦洲副校长的初中英语演学课堂范式（见表1）。

由表1可知，这一英语学科实践的范式，“演”是关键，撬动英语学科实践，其中有情境、有任务、有活动，还需要借助服装和道具。这一范式根据英语学习的层级变化形成不同的演学课堂样态，遵循不同的演学原则，达成不同的学习目标，变传统的老师教为学生主动学和做。以“演”为任务，驱动“学”的跟进；以“演”为表现，带动“学”的深入；以“演”为载体，体现“学”的价值。以演促学，以学助演，演学结合；学以致用，演中有创，用创一体。让学生在“演—学—用—创”的过程中达成核心素养的培育。

这样的学科实践不仅体现了英语学科学习的基本规律，更契合《义务教育英语课程标准（2022年版）》所提到的学生在英语学习中要“秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念”。“演—学—用—创”的英语学科实践范式，让学生有一种“我体验，故我在”“我表演，我成长”的学习幸福，能收获积极进取、向阳而生的人生自信。

3. 学科实践的有效评价

没有评价的学科实践是不完整的。如何保证以学生主动学习为中心的学科实践能够健康运行和有效推进？建立以自我评价、多元评价、过程性评价和增值性评价为主体的完整、智能的生态化评价体系显得极为重要。

就目前情况而言，实行智能的生态化评价还需要有一个过程。在以评促教、以评促学、以评育人的基本理念下，我们能做的是体现学科本质和意义的、完整的生态化评价体系的建构，是指向学科育人的、学生自主评价和多维多元评价参与其中的评价指标的编制与落实。在评价的帮助下，推动学科实践从浅层走向深层，从学科教学走向学科学习，从学科学习走向学科实践、走向跨学科学习和综合性实践，改革教学行为，转变学习方式和育人方式，让我们的下一代都能像学科专家那样思考与行动。在学科实践的体验和探索中，寻生态规律之真，达生态道德之善，臻自然诗意之美，从自然人、自由人、道德人、经济人走向理性生态人，从只关注自我，扩展到关注他人与群体，关注人与自然、人与时代、人与社会，直至自觉关注人类命运共同体，成为生态、理性的地球公民。

下文拟以生态教育团队特级教师陈芳老师“以写育人”的“三阶四维”写作教学评价体系的编制为例（见表2），略加述评。

由表2可知，“三阶”是写作能力依次递升的三个层级，强调渐进性和过程性。每一层级基本特征的描述，方便学生反思，发现差距，确定升阶方向，拾级攀登。“四维”是写作素养提升的四个观察维度，依据初中写作本身的特点和基本规律加以提取，且基本对应了学科核心素养的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个方面。这样的自我评价参照指标，既有整体宏观的指导意义，又有局部微观的实践操作价值。学生在写作过程中可以结合每一次具体的写作实践活动和写作任务，参照编制更为具体的、个性化的写作活动评价量表。

我们发现，这样的评价指标对学生的身心是一种保护和激励。“写得对”，应该是每一个学生都要达到的基本要求。事实上，在写作实践真正发生的过程中，一定会出现没有达到“有意思”层级的学生，这里没有给出相关描述，以免教师贴标签，挫伤学生写作实践的积极性。而对于已经达到“写得对”层级的学生而言，他也不会满足，会根据“写得好”的“发展层”和“写得妙”的“创新层”的目标，继续努力，力争让每一次写作实践活动的最后作品都能够登上自己理想的层级。

苏联教育家阿莫纳什维利在《孩子们，你们好！》一书中说过，评价的本质在于激励学生的学习活动，激起他们的求知欲和积极情绪，使他们充满成功的信心，帮助他们积极上进，纠正错误，克服前进道路上的困难。“三阶四维”评价指标正是如此。它突出学生的主体性评价，注重过程性评价，在反思中获得增值性评价。这是指向学生核心素养发展的评价，体现了“以写育人”“以評促写”的写作教学理念，给不同学科开展学习方式和育人方式变革提供了参考。

科学、有效的评价是很有挑战性的工作，也是新生态课堂实践过程中最富有生机和活力的核心任务之一，需要我们一起探索。

本文系江苏省中小学教学研究第十四期学科发展专项课题“指向核心素养提升的初中语文新生态课堂研究”（课题编号：2021JY14-XK24）的阶段性研究成果之一。

责任编辑：赵继莹