三段混合教学模式的探索与实践——基于对话教学的视角

朱红梅

(河西学院教师教育学院,甘肃 张掖 734000)

一、问题的提出

近年来,“互联网+”背景下的混合教学模式得到了快速发展,实施混合式教学是基础教育课堂革命的趋势[1]。实践表明,基于线上与线下学习相融合的混合学习模式将成为高校越来越常用的一种教学方式[2]。大批学者通过教学实践和研究发现,混合教学模式的学习效果优于传统教学,但是即便实施了混合教学模式,学生的学习主动性依然欠缺。有研究指出,即便在名牌大学的课堂中,本科生和研究生被动地听讲、记标准答案、按标准答案考试、按考分获奖惩,依然是历久不衰的常态[3]。教师主动地教、学生被动地学,教师讲、学生听,教师放PPT、学生看,教师问、学生答,学生的学只是对教师的一种“应答、应对”[4]。如何在混合教学中调动学生学习的主动性,让学生爱上学习,将被动学习转变为“我想学、我要学”;主动建构知识,促进学生批判性思维能力和创新性思维能力的提升是本文的目的所在。

二、对话教学的内涵

(一)对话的含义

对话的英文单词是“Dialogue”,来自古希腊的“dialogos”,“Dia”是个意味着“through”“between”“across”“by”和“of”的介词。作为英语的前缀,“Dia”也意味着“通过”“彻底”或“完全”、“分离”和“暂时的对立”。“Logos”来自“legein”“to speak”。它也意味着思想和言语思想是物质上被认为的呼吸、精神、元气。所以,从语源学上讲,“对话是超越两人、两人之间和通过两个人的言语”。它既有对话的一面,也有争议的一面,是一种具有相当张力的关系。

在汉语中,“对话”是一个极普通的字眼。《现代汉语词典》对其的解释为两种意思:一种是“两个或更多的人之间的谈话”;另一种是“两方或几方之间的接触或谈判”[5]。如果跨越语言学的界限,在人们的日常生活中,“对话”还具有社会和文化的意义。有时候,对话也可以不直接发生在人与人之间,而是发生在人与精神产品之间,比如人与文本的对话,在这种意义上,今人可以和古人对话,在网络信息时代,这种对话变得越来越普遍。据此,“对话”是平等者之间一种共生的交往关系[6],是一种渗透于人类一切行为与一切生产和消费方式的意识或哲学[7]。

(二)对话教学的内涵

对话教学是早已存在的,并在不同的时代表现出了具体的含义和特点。早在春秋时期,我国伟大的教育家孔子就提出了对话教学的思想,我们从记录其言行的《论语》中可以看出,孔子还提出了“不愤不启,不悱不发”的教学原则以及“教学相长”的教学思想,这些都体现了对话教学的思想。古希腊时期的教育家苏格拉底提出闻名于世的“问答法”(亦称“产婆术”)。孔子的对话教学思想和苏格拉底的“问答法”可以视为对话教学思想的早期萌芽。近代马丁·布伯(Martin Buber,1878-1965)认为教学在本质上是一种对话,是师生双方精神层面的相遇,所以师生之间的信任是对话教学的先决条件,他说:“信任、信任世界,因为人类存在着——这是教育中的关系的最内在的成就。”[8]雅思贝尔斯(Karl Jaspers,1883-1969)认为教育存在的基本方式是交往,他非常注重教师的提问,认为在对话中卓有成效的关键在于教师的提问,通过提问启发问题,激发学生对话;通过提问探究问题,扩展对话内容;通过提问解决问题,达成对话目的。可以看出,马丁·布伯和雅斯贝尔斯的对话教学思想和早期的相比较,更具有系统性。但是,就当时而言,他们的对话教学思想蕴含在各自的哲学思想和教育思想中,真正将对话教学思想明确提出来的是巴西教育家保罗·佛莱雷。保罗·佛莱雷(Paulo Freire,1921-1997)是巴西著名教育家,他首先批判了传统教学。他说:“凭借某种机械的、静态的、顺从自然的、形象化的意识观,灌输式教育把学生变成接受体。它企图控制思考和行动,让人们去适应这个世界,去抑制他们的创造力。”[9]因此,他倡导对话式教学,认为对话是一种创造活动,对话式教学的前提条件是平等、爱、信任和谦逊。到了现代,钟启泉等学者在《基础教育课程改革纲要(试行)》解读中指出,教学从本质上来说是一种“沟通”与“合作”的活动,因此,教学可以被理解为一种语言性沟通或语言性活动,其中“对话”是教学活动的重要特点[10]。靳玉乐学者认为对话教学是以人的生命建构为着眼点,关注“我-你”师生关系的建构,让师生在回归生活世界的教学中体验全新的生存方式,并在融合与贯穿着“游戏”精神的教学中生成意义,实现自我的超越与发展[11]。王向华学者认为对话教学是以对话为精神的教学,其主要特征是民主、平等、创造、生成、持续、开放,是以人为本的教学[12]。刘庆昌学者认为对话教学是对话的时代精神在教育领域的回应和体现[13]。张增田学者认为对话教学是相对于传统“独白式”的教学而言的,是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学,是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学[14]。既要深刻理解对话教学的内涵,还要明白对话教学过程中的三对基本关系。王向华学者指出,从本质上说,教学应该是一种对话活动。在这种对话活动中,教师、学生、教学文本(教学内容和物资要素)主要构成了三种对话关系:教师和学生与教学文本之间的对话;教师与学生之间的对话;学生与学生之间的对话[15]。

综合以上可以看出,虽然不同时代的专家学者和思想家对对话教学的理解不同,但是,在民主、平等、信任、有爱的基础上实现对话主体之间思想的深层碰撞和交流,激发新的思维火花,建构和生成新的意义,培养学生批判性思维能力和创新精神,达到好的教学效果是大家的共识。

三、基于对话教学视角的三段混合教学模式的建构

(一)课前对话主体基于民主、平等、信任、尊重基础上深度对话

1.引导学生与文本之间深度对话

教师可在寒暑假将精挑细选的与课程相关的参考书目、课程习题、教案等文本性的课程资源发布到网教平台上,建好课程网站,对开学所要授课的学生开放课程,学生利用寒暑假的时间认真阅读文本自主学习,在学习过程中遇到问题可在讨论区发帖,同学之间回帖讨论,教师及时在讨论区跟帖,融入同学们的讨论中,引导学生慢慢解决问题。这个过程看似简单,实则在操作过程中会遇到很多问题。比如,学生很少发帖,学生很少给老师回帖,有时候回帖只是顺着教师的思路,简单的回答“好的”或者“知道了”等缺乏实际意义的帖子。所以在这个过程中,师生之间的对话一定要建立在民主、平等、信任、尊重和有爱的基础上,教师在发帖或者回帖的过程中要体现对学生的信任和尊重,不是以权威的口气下命令,而应该话语柔和有爱,贴近学生的生活实际,让学生有话说,然后再慢慢引导学生深入地与文本对话,解决相关问题。

2.学生与教师之间深度对话

保罗·佛莱雷认为批判性思维是对话教学的核心。学生批判性思维能力的培养是对话教学所要达成的目标之一,深度对话如何激发学生的批判性思维能力?教学问题的设计是关键,教师可在网教平台发帖提出能够贯穿课程目标的好问题,学生可以跟帖讨论,提前在线上平台的讨论区讨论引起其认知冲突的问题,把遇到的疑难问题发布到平台的班级圈内,教师答疑解惑,师生对话交流,学生初步构建知识框架。教师通过平台数据,发现学生学习上存在的难点、认知冲突的疑点,有针对性地进行个别化学习指导,在评论区回应学生的问题,在此基础上调整教学策略和计划,精准备课。

3.学生与学生之间深度对话

课程开始之前,在教师引导下由学生自由组合,合理分组,形成合作学习小组,这样的学习小组各成员之间关系融洽,相互了解,容易形成宽松愉快的学习氛围,在后续的学习和研究中会发挥合作学习的优势,也更容易生成生生之间的深度对话。随后,教师在网教平台导入已经分好的小组名单,这样便于课程评价时计算组内和组间成绩,引导学生先进行组内对话学习,再进行组间对话学习,最后教师和各小组之间建立民主、平等、信任、尊重的合作对话关系,形成合作学习共同体。

4.学生与视频媒体之间深度对话

教师可在寒暑假上传自己录制好的微课视频,或者精选出网络上质量很高的微课视频,上传到网教平台。学生在了解了本门课程的教学大纲、参考书目等相关内容,并在与文本深度对话的基础上,认真学习课程的微课视频,深入地与视频媒体对话,不懂的问题反复观看,如果还有疑问可以在讨论区发帖,通过回帖请求同学和老师的帮助。调研显示,目前有部分学生在线下和老师面对面交流的时候比较拘束,影响交流效果,但是在网上发帖的时候少了拘束感,思维很活跃,老师在尊重和信任学生的基础上,平等地和学生发帖讨论问题,效果更好。

综上所述,课前做好各大主体之间在民主、平等、信任、尊重基础上的对话,教师总结学生讨论的焦点和难点问题,精准备课,为课上提出好的问题做好铺垫。

(二)课中创设情境,提出好问题,营造轻松氛围,引发各主体之间深度对话

1.创设课堂情境,引发师生之间、生生之间深度对话,促进学生创新性思维能力的发展

学校的课堂不是单纯的物理空间,而是一个社会的、政治的、历史的、文化的空间,它是学生通过学习使自身经验得以优质重建而获得成长的场域。课堂上的学习活动,是以交往与对话为特征的活动,从本质上说是一种同客观世界(题材、教材)、同教师伙伴、同自身的“对话性实践”[16]。教师在简单讲授知识点之后,再结合课程学习目标,提出难点和课前讨论的焦点问题,创设和问题相似的模拟情境,引发学习小组成员在具体的情景中身临其境,身体和心理都参与进来,在宽松愉悦的情景中深度对话、深层辩论、探讨、模拟情景中的角色扮演,将学生、教师、情景融为一体,在完成教学目标的同时,促成生成学习的发生。生成学习(generative learning)是一种具身的学习(embodied learning)。在这种学习过程中,学习的主体不是无身的意识或心智,而是身体,或身体—主体(body-subject)。生成学习强调身体行动对学习的重要性[17]。所以,课堂情境可模拟真实的生活情境,通过角色扮演、情景模拟等方法有效开展,真实的生活情境更能激发学生的创造精神,因为每个个体面临真实生活情境中的具体问题时都会想办法解决问题,这是人类生存的法则。当然也需要教师精心设计目标任务,制定相应的契约,引导学生积极对话、探究等深度互动。教师安排成果展示及评价环节,进一步对知识深度加工。成果展示过程中,学生讲解知识,加强对知识的内化,培养表达能力和分享意识。教师调控互动过程,营造轻松的学习氛围,协同知识构建,实现对新知识的深度理解和迁移。

2.以好问题为统领,引发生本之间、生媒之间深度对话,促进学生自主学习能力的提升

目前的大学课堂,学生很少提前预习,很少深度阅读相关专业书籍,更有甚者,上课都不带课本,不带书包,两个肩膀扛个头就来上课。大学生中不愿学、不会学、不能学、不坚持学、不乐学的学习“缺位”现象普遍存在[17]。这种现象如何改变?虽然途径很多,但是培养学生独立自主学习的能力却是关键。目前很多大学生的独立学习能力从小就被老师低估,被动学习,依赖教师,课堂上讲很多不需要讲的东西,实际上是在浪费时间,消耗精力,不但会使学生感到厌烦,丧失学习兴趣,而且会妨碍学生独立学习能力的提高,窒息学生的聪明才智,造成不良结果。所以,教师应该想方设法激发学习兴趣,在充分发挥学生独立学习能力的前提下,将相关专业的书籍推荐给学生,引导学生在课前阅读相关著作,做好读书笔记,将有疑惑、不懂的问题和价值思想详细记录下来,通过各种网络资源平台查阅不懂的知识,通过自己的深入思考解决这些问题,如果还有不能解决的就留到课堂上和教师深度对话,和小组同学及班级其他同学商讨,深入对话,辩论,解决遗留问题。养成这样的学习习惯,在后续的学习中学生会自主学习,即使在以后的工作中也会主动思考问题,主动寻找解决办法,获得解决问题的成就感,否则学生走上社会以后仍然很被动,凡事都等着、靠着,很难创造性地主动解决问题。

(三)课后反思对话学习阶段

反思型对话,实质就是学生作为学习主体进行的自我反省活动。既然是自我反省活动,学生就要有自我对话的意识,而这种自我对话的意识不是天生的,需要教师去激发和引导,慢慢培育起来。教师要放下架子,爱护和尊重学生,在民主、平等、有爱的环境中引导学生不断与自己对话和自我反省。教师可以布置促进学生自我反省的作业,包括个人作业或小组任务,课后的任务要比课中的任务更加有进阶性,在任务设计上综合性更强、难度较大,从而引发学生的思考和自我反思,旨在提升学生应用所学知识解决现实生活中的问题。反思结束后,课程并没有结束,同学们可以就有争论的疑难问题和引发认知冲突的问题继续学习探讨,再开展下一轮师生之间、生生之间、生本之间、生媒之间的对话,这是对话式教学模式的一个特点,即螺旋上升的开放系统,也体现了学无止境,在螺旋上升的过程中再引入下一个学习目标,这些目标之间有内在的衔接关系,学生在自主学习的基础上要捋清关系,以思维导图的方式自主总结出来。整体模式见图1。

四、基于对话教学视角的三段混合教学模式在“教师教育综合素质”课程中的实践与反思

“教师教育综合素质”课程属于教师教育类课程,是师范生的必修课,也是教师资格考试的主要课程之一。笔者在2022-2023学年第一学期使用基于对话教学视角的三段混合教学模式讲授了这门课程,主要讲授的专业有英语教育、化学教育和教育技术三个专业,4个班,共计148人。课程结束后,笔者在问卷星上对上课的148名同学进行了问卷调查,随机抽取20多名同学进行了深度访谈,同学们对以对话为主的三段式混合教学模式满意度为93%,总体比较满意。

(一)实践成效

1.提出了能够促进学生高阶思维发展、引发深度“对话”的好问题

爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”能够提出一个好的问题,对课程的学习来说无疑是很关键的。在“教师教育综合素质”课程的教学中,笔者按照单元教学目标,每个单元都提出关键的问题,比如,在“教师劳动的特点”里讲到教师劳动具有复杂性和创造性,这就需要教师因材施教。笔者提出的问题是“目前教师能做到因材施教吗?为什么?怎样才能做到?”面对这样的问题,学生的主动性被调动起来了,学生开始讨论班额大小,课后应该与学生个别谈心,怎样与学生个别谈心,如何去家访,人的发展受到哪些因素的影响等问题都接踵而来,学生的思维被打开了,由一个问题引发了无数需要深思的问题。根据学生小组讨论的结果,教师再接着追问:家访的时候应该了解哪些问题?和学生个别谈心需要提前了解哪些事情?为什么要进行因材施教?影响人发展的因素有哪些?在这些环环相扣的问题探讨中,学生明白了为什么要因材施教和如何因材施教,了解了影响人发展的主要因素:遗传素质、环境(家庭、学校、社会)、主观能动性之后,明白了为什么人都是独一无二的,只有深入了解每位学生之后,才能因材施教。之后回应了教师的劳动为什么复杂和具有创造性,每位学生的独一无二性就是一个影响因素。这些问题引发了师生之间、生生之间的深度对话,效果很好。问卷星收集148名同学反馈的问题中,有一个问题:“课堂上通过和教师的深度对话,我觉得收获很大,对我今后学习价值很大”,完全同意的学生占38.51%,同意的学生占48.65%。另一问题:“课堂上对某个问题听了教师与个别同学的深度对话后,我理解得更加深入和透彻了”,完全同意的占37.16%,同意的占45.95%。说明大多数学生认可课堂深度对话教学。

2.创设了能够激发学生批判性思维、创造性思维能力的生动有趣的课堂模拟情境

在之前教授“教师教育综合素质”这门课程时,师范生的学习以被动的死记硬背为主,以通过教师资格证考试为目的,为了调动学生的学习兴趣,激发其认知内驱力,笔者试着通过创设生动有趣的课堂模拟情境,让学生通过角色扮演的方式解决现实问题,从而培养其批判性思维能力和创造性思维能力。例如,在讲到教师的违法侵权行为时,通过之前的在线学习,学生已经基本掌握了教师违法侵权行为的主要类型,但是在讨论区的发言表明学生的理解还不深入、不透彻,特别是一些特殊的教育现象,学生仍然无法判断。于是在课中笔者提出了每个小组可以自行设计一个类型的违法侵权行为,通过小组合作学习以角色扮演的方式表现出来,其他同学判断属于哪种类型的违法侵权行为。有一个小组的角色扮演非常出色,王同学扮演的教师眼神严厉的扫视教室,看见了坐在角落里的A同学正在聚精会神打游戏,于是王老师生气地走到A同学桌旁,呵斥A同学上课不能玩手机,夺过A同学的手机想要删除游戏号,A同学不好意思地小声说,这个游戏号是他花了大价钱买的,希望老师不要删除,王老师听完更生气了,直接删除了游戏号,并惩罚A同学去操场跑十圈。因为两位同学的表演惟妙惟肖,课堂气氛很活跃,大家都开始判断此场情境中王老师的行为是否属于侵权行为,如果是,具体属于哪一种侵权行为。同学们各持己见,辩论激烈,有人说王老师不应该删除游戏号,侵犯了学生的财产权,也有人说王老师不应该罚A同学跑十圈,万一心脏骤停了怎么办?同学们的思维异常活跃,思想的火花激烈碰撞。此后,每个小组都演出了他们设计的情境,每个节目结束之后都引发同学们的激烈讨论,互相辩论。这样的情境创设,不但激发了学生的认知内驱力,而且锻炼了学生的批判性思维能力,有利于学生创造性思维能力的培养。

3.践行了以过程性评价为主的多维度的课程评价体系

课程评价主要采用多维度评价,将形成性评价变为发展性评价,将终结性评价变为过程性评价,并将二者有机结合为课内教学与课外自主学习相结合的全程评价,让学生动起来、忙起来、活起来。“教师教育综合素质”这门课程是全校师范生的必修课程,最后成绩主要由三部分构成:预习30%(读书笔记10%、线上课程资源学习10%、课前单元测试10%)+课中深度对话30%(师生之间深度对话10%、生生之间深度对话讨论10%、生本之间生媒之间深度对话10%)+课后作业和期末考试40%(课后作业20%、期末考试20%)。根据问卷星收集的学生的反馈,有92.366%的同学认为以过程性评价为主的多维度课程评价体系更为客观公正,更能促进学生学习的主动性和自觉性。

4.实现了学生学习方式的变革:由被动学习变为主动学习

根据问卷星的反馈,93.366%的学生认为实施以对话为主的三段教学模式后,自己学习的时间更多了,有学生在访谈中说:“课堂深度对话引发的深层次问题还没有解决的,下课后会去网教平台继续学习,有时候还会查阅其他资料搜寻,就想找到解决的办法,比较有意思,这样算下来,学习的时间比以前增加了很多。”有96.345%的学生认为学习比以前更为主动了,有学生在访谈中谈到:“课堂中的真实情景扮演完,觉得很有意思,在日常生活中也会观察小学生,发现有很多问题,会根据问题学习课程资源,寻求解决的办法,感觉很有成就感,所学理论知识真实指导了实践,所以想主动学习了解这些理论。”

(二)反思

在实践过程中也遇到了一些问题:比如,班额较大的情况下,一节课只能深度对话几位学生,其他学生没有充足的时间对话;根据不同的课程目标,创设真实的课堂情境会有难度;提出能够融会贯通每一个课程目标的好问题也有难度;知识结构的系统性会受到挑战,但是这种跨学科、跨领域的项目式学习能够让学生深度思考,在具体的情境中发展学生的思辨能力和创新精神,培养学生正确的价值观念。