小学习作教学改革须从课程体系构建中求得突破

纪永梅 孙志刚

(1.诸城市实验小学,山东 潍坊 262200;2.诸城市教科院,山东 诸城 262200)

《义务教育语文课程标准(2022 年版) 》 明确指出: “在语文课程中,学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础,并在学生个体语言经验发展过程中得以实现。” 由此可见,习作教学是落实学科核心素养、提升学生语文素养水平的重要载体,是小学语文教学中无可争议的重难点之一。多年来,小学生不喜作文,教师愁教作文,似乎成了习作教学的一种尴尬。学生要么无话可写,要么内容空洞、语言干涩、语言技巧运用不见踪迹,要么随意编造、抄袭,习作教学效果整体低迷。习作教学难有突破,在很多人的眼里成了一种难以根治的顽疾。尽管很多人做过不少有益的探索和尝试,探索出了诸如赏评习作、生活化作文、主题式作文等方法或模式,家长也热衷于采取各种手段让孩子多读书,期望以此提升孩子的习作能力。毋庸讳言,这些做法虽有成效,但更多的是某个人或某几个人的个体性呈现,整体上没有真正扭转习作教学低效的问题,学科核心素养的落实也无法保障。其深层次原因主要有三个: 一是习作教学改革中缺乏整体性、全面性的思考,忽视习作教学体系构建的研究和探索,缺乏习作教学的课程体系建设,习作教学改革总是在一些零散的“点” 上进行,没有一根科学合理的“线” 把整个习作教学有机地串联起来,构成一个完整的体系;二是习作教学经常处于“散打” 状态,且与阅读教学联系不够紧密或脱节,阅读教学中学到的语言运用方法技巧不能在习作中较好地运用,语文要素在习作教学中很难得到高质量的落实和深化;三是习作教学“关键点” 没有关键对待,如: 教师习作指导水平低,很多教师不会上习作指导课、讲评课,或草草了事,教师忽视学生习作修改方法技巧的指导和训练,导致学生不会自己修改习作。

构建成体系的习作课程,让习作教学教有所“依”,训练有“序”,才能真正提高习作质量,助力语文核心素养落实到位。

一、习作目标序列化

《义务教育语文课程标准 (2022 年版) 》 指出: “语文学科核心素养是一种以语文能力为核心的综合素养。” 语言运用是贯穿学科核心素养落实的落脚点、着力点,而学生习作训练是练习语言运用的重要一环,这就需要将学科核心素养融入习作目标中进行序列化建构,从而让习作教学有章可循,层次推进。

将核心素养内容要求,上位对接习作教学的目标与内容,下位聚焦学年、学期、单元的教学目标和内容,对整个小学阶段的习作目标进行重新梳理,以课程总目标—学年目标—学期目标—单元目标为主线,形成整体性、序列化,凸显层次性、立体化的六个年级十二个学期的目标框架体系。整个目标体系包括以下内容: 一是基于语言建构与语言运用的并列关系,将教材中应该学习和掌握的习作知识和方法融入单元目标进行分解与设置,在学段目标的基础上以单元习作目标、单元语文素养目标为重点。二是不同的学段、不同的文体习作中,设置启迪学生思维力的训练目标,发展思维品质。例如: 中年级想象习作,设置从多个角度想象,体现个性化的目标,高年级侧重设置的目标是对具体想象事物的具体描绘。三是学生发现美,并批判性地进行鉴赏、吸收、再创造的目标设置,以培养学生正确的价值观、人生观。四是注重主题研究性习作(综合实践活动) 的目标设置,引导学生爱国、爱家、爱人。

目标体系中应重点对单元目标进行分解,明确每次习作活动的目标,如将一件事情的经过写具体,三年级的目标是能把事情的经过大致交代清楚,而到高年级就调整为把事情的经过较具体地写下来。再如写人的记叙文,要明确每次训练的重点习作技巧,是动作描写、语言描写,还是心理描写,是着重一种描写,还是多种描写。目标体系的建构应立足整个小学段,兼顾不同学段的特点和要求,不可人为地拔高,应体现循序渐进的原则,而目标的分解要具体明晰,表述准确。充分融于学科核心素养的习作教学目标体系,层层递进,螺旋上升,用具体的目标引导教学实践,让核心素养在习作教学中的培养有的放矢,步步推进。

二、习作内容丰富化

小学生的习作取材多来源于生活,写身边的人或事,强调学生将自己真切的感受记叙下来,开放性的选题与多元性的评价更有助于学生广阔思维空间的形成和发展。因此,习作教学要真正实现习作与学生生活、阅读、体验的融会贯通,促进学生思维空间的扩大。将习作内容进行系统化设置将更有意义。

以课本既定习作内容为基础,积极拓宽学生习作内容的渠道,丰富习作训练内容。例如: 课堂小练笔、课文续写、读(观) 后感、评论、传统节日和重大事件专题习作(如老人节、中秋节、端午节、抗战胜利纪念日等)。习作内容既要体现年级特点,还要基于分解好的目标,坚持“点” 的训练。如低年级适当增加绘本阅读,借助绘本阅读进行说话训练;中高年级增加单元主题小练笔。在学习五年级“人物描写一组” 这个单元时,教师可以安排学生分别进行人物外貌、动作、语言、神态、环境描写衬托气氛等专题习作训练,让学生从不同的习作技巧方法训练中感受语言运用的妙处。以“语用点” 为练习目标的内容设置,极大增强了习作训练内容的丰富性,也让核心素养落实有了多元的支撑。具体可以包括以下四方面: 一是针对教材单元语文要素,聚焦于语言积累和语言运用两方面切入基于文本的读写训练,这是习作训练的重要部分,是落实单元核心素养的基础性训练;二是从学生的生活实际出发,构建具体情境化的单元习作内容(主要进行记人、记事、应用文等方面的习作训练),沟通课内外,学习与生活紧密联系;三是引导学生阅读与习作相关的名家名篇,并能写出自己的感悟,在阅读、体悟、习作中提高审美能力、创造能力;四是根据学生发展水平和教材内容,设置习作专题,如以中华优秀传统文化为总主题,形成系列小主题分散到各年级、各学期,对优秀传统文化进行相对系统的阅读和感悟,如低年级的《三字经》 《弟子规》 读说,中年级《千字文》 《声律启蒙》 读写,高年级《论语》 《大学》 名句赏析等。

三、训练方式多元化

不同年级的训练要求不同,同一训练要求不同年级的侧重点不同。以修辞方法运用为例,三年级要求最低不少于运用一种,四年级不少于两种,五六年级不少于三种(修辞方法的选用要紧扣课本内容),而联想、想象、对比、衬托等技巧,在高年级才有明确的要求。再如: 习作修改,中年级做到能修改有明显错误的词句即可,而高年级则是能自己修改,并主动与他人换修。训练内容的不同和要求的层次差异,需要习作训练方式的多元化。具体包括以下五方面: 一是注重在阅读教学过程中落实学生习作技巧的学习与感悟,可以是讲解式的、随文式的,也可以是举例示范式的,其核心是基于学生的听说读写,实现单元核心素养目标要求的落实。如某个单元语文要素是不同人物之间的对话描写,教师就及时将这个技巧落实到学生的习作中进行训练。当然,单元内不同的课文,对话描写的方式也不尽相同,训练的侧重点也就有所差异。因此,与单元阅读教学相结合是习作指导的重要策略之一。阅读教学习得技巧方法,习作教学进行巩固训练,两者相互交叉融合,相得益彰。二是习作训练和指导形式的丰富多样。如利用随笔(小练笔),引领学生将生活情境及时整合到习作内容中,可以写观察日记、心情小记、读书感悟积累等,低年级还可以进行一句话口头习作,引导和帮助学生形成习作兴趣,多途径构建自己独特的言语系统。还可以探索支架式习作指导训练模式,以具体任务的方式引导学生发散思维,提升习作的思维品质。如联想作文、想象(幻想) 作文、编写童话、续写文章(故事)、人物点评、热点评论等。三是开展体验式习作训练与指导。引领学生在完整的活动参与中获得美好感受,并记录下来,生成自我欣赏美、鉴赏美、创造美的能力。如运动会、歌咏比赛、节日表演、劳动实践、小制作、小创造、小发明等,都能很好地与习作指导与训练相结合。四是将优秀传统文化融入习作指导与训练中。采用古诗文诵读演唱、古诗改写、小古文仿写、编演课本剧等形式,引领学生在诵读中、习作中更好地理解和传承中华优秀传统文化,增进文化自信。五是重视学生习作修改的指导和训练,建立习作修改训练评价体系,制定目标,完善策略,明确要求,并反复训练。如坚持从改字开始,到修改句子、完善修辞、调整结构、修改情节的逐层修改策略。能较好地修改自己的作品,形成一定的自修自改能力,是习作教学中的难点之一。

四、课内外阅读系统化

让习作训练与主题阅读同步进行,对阅读进行系统化设置,是学生对已获取的习作方法技巧进行巩固的重要途径。阅读内容的选择应紧密结合训练主题,充分体现年段特点,如增加看书、看电影(电视、专题视频等)、听广播(专题音频)、经典评书等内容,根据习得理论,学生在教师有目的的引导下进行阅读,会自动获得自己感兴趣的“阅读营养”。低年级学生潜意识里对阅读的故事性感兴趣,而高年级学生会对阅读内容的篇章结构、行文方式产生兴趣。例如: 学习六年级语文上册第一单元,语文要素一是分清主次,体会如何详写主要部分;二是注意抓住重点,写出特点。在学习课文的过程中同步阅读《除夕情怀》 (冯骥才)、《烤羊肉》 (梁实秋) 等,进一步感受和学习作者如何抓住重点,写出特点的;阅读《端午的鸭蛋》 (汪曾祺)、《年的味道和声音》 (肖复兴) 等,感受作者对重点内容是怎样进行详写的。这种有目的的习得性阅读,是对习作训练很好的补充。因此,阅读系统应包括课内阅读篇目(课堂学习中补充的阅读内容)、课外阅读篇目(课余时间的阅读内容) 和整本书阅读篇目。三类篇目均设必读篇目(这类书数量少,必须完成)、选读篇目(推荐阅读篇目,这类书目数量多,适应学生不同层次的需要)。整本书阅读则按学期进行设置,对阅读内容和数量都做明确规划。如一年级每学期阅读2～3 本,以绘本阅读为主;二年级每学期阅读2～3 本,以童话故事为主;高年级每学期阅读最少1 本,以国内外经典作品为主。课内外阅读系统化,让阅读有序进行,避免了随意化、碎片化。与习作训练同步进行,能更好地夯实习作训练的成果,让习作教学轻负高效。

五、习作评价多维度

评价体系的建立,是保证课程体系落实质量的重要组成部分。习作教学的评价绝不是孤立存在的,它和识字与写字、阅读与鉴赏、梳理与探究等语文实践活动相辅相成,过程性评价尤其重要。习作教学的评价必须基于学科核心素养设计评价标准,并与习作目标、习作内容、指导训练方式、课内外阅读等体系相对应,可以从以下几方面进行: 一是探索指向语言建构和运用方面的评价标准,重视对学生在习作过程中语言运用的评价,重在评价学生对所习语言技巧方法的感悟程度、运用质量;二是设计指向思维发展与提升方面的评价标准,关注学生在习作过程中思维的深度和广度;三是采用自评、互评、师评等赏识性评价方式,重在交流、点拨、鼓励,培养学生审美鉴赏、批判创造、主动学习的能力;四是注重学生习作习惯养成的评价研究和实践。如认真审题的习惯、善于积累的习惯、善于观察和思考的习惯、经常动笔的习惯、坚持修改的习惯、文面整洁的习惯等。对习作习惯的评价,会促进学生良好习作习惯的养成,促进学生习作水平的不断提高。总之,以发展性评价为主的多元评价融入习作的全过程,在共同体验、习作、分享、评价中培养学生的习作兴趣,提升学科核心素养落实的质量,最终提高学生的习作能力。

课程体系化的习作教学是现在和将来真正落实学科核心素养、提升习作教学质量的重要研究方向,以学科核心素养为准绳,以问题为基点和导向,以体系设计为依托、以课堂教学研究与实践为抓手,跨学科整合,充分联系学生生活,推进小学习作教学整合化、系统化、序列化、生活化教学研究和实践,需要教师真正凝心聚力,沉下心来,经过较长时间的努力才能有所收获,学生习作水平的提高是缓慢的,不可能一蹴而就。同样,语文核心素养的落实也是持久的,也不可能朝发夕至,需要过程的积累。