基于岗位胜任力构建临床医学眼科课程评价系统的研究

庞燕华 彭红娟 陈丹娜 丁琳 佟琳

岗位胜任力的概念最早由美国哈佛大学心理学教授Mcclelland D C 提出[1]，其认为岗位胜任力能够区分工作中表现优异者与表现一般者的个人深层次的特点，其中包含了认知、工作动机、自我形象特征、态度与价值观等[2]。美国毕业后医学教育认证委员会将临床医学岗位胜任力界定为六大核心能力：医学知识、人际和沟通能力、职业精神和素质、基于系统的实践、基于实践的学习和改进、照顾患者[3]。随着我国经济的高速发展，当前社会对医学人才综合素养的要求越来越高，为了适应这种高速发展的需求，21 世纪迎来了第3 次医学教育改革，构建以胜任力为导向的课程体系是改革的要点之一[4]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》中特别强调要将提高质量作为高等教育的重点，我国住院医师规范化培训也明确提出要以岗位胜任力为导向实行医学教育，因此，提高岗位胜任力是培养高质量医学人才的核心要求[5]。不少学者都在研究如何将基于培养临床胜任力的培训模式合理运用于我国住院医师规范化培训体系及临床本科教学当中[6-7]，经过多年探索，当前以岗位胜任力为导向进行临床医学教学改革取得了很好的成绩[8-11]。眼科学是临床医学的重要组成部分，在临床本科教学中，本课程比较特殊，既自成系统，又与全身疾病密切相关；既有独立的理论体系，又有大量实践操作。广东医科大学作为基层医生的“摇篮”，同时也是广东省高水平大学建设计划重点学科建设高校，现有全日制在校生达3 万余人。眼科课程作为临床医学的重要分支，与此相对应的则是不断被压缩的课时。如何在有限的课时里培养临床本科学生的眼科临床岗位胜任力，即引领学生建构眼科学知识体系、培养学生的多学科临床思维、达成培养学生建构眼科学知识体系的能力；同时将思政教育以隐性形式深度与课程融合，将立德树人的教学任务落实，是进行眼科学教学改革的目的。前期教学团队已经进行了建构主义指导下的线上线下混合、翻转课堂教学，在教学中注重思政元素的全程隐性融入[12]。然而临床岗位胜任力内涵丰富，是一个综合素质与能力的体现，需要进行多元的有机结合的评价。尽管已经建成包含形成性评价和终结性评价的评价体系，但该评价系统仍然更强调课堂纪律、教学准备等内容，欠缺对教学内容、教学效果等方面的深度、及时的评价，尤其缺乏思政教育与专业课程融合情况的有效评价。尽管已经有很多这方面的评价探索[13-15]，仍然是目前教学改革的难点。隐性的思政教育如果以显性的形式评价，得到的只会是学生善意的谎言。同时也有研究发现学生更倾向于真实案例分享、讲授式教学、讨论式教学等形式的思政教学模式[16]。为了推动教学改革的有效推进，需要建构科学客观的反馈评价系统，检测思政教育与专业课程教育深度融合的成效，以评促建，以评促改，进一步推动眼科学课程改革。教学团队关于评价系统的现状分析及建构评价体系的实践经验汇报如下。

1 医学本科眼科学课程评价体系的现状分析

广东医科大学开设《眼科学》课程至今，每学年授课人数近千人，本教学团队对近年来思政教育与眼科学课程融合的评价体系进行了深度反思，发现评价体系里有以下根本性的问题亟待解决。

1.1 评价项目的设立未能检验教学的目标是否达成

基于学校面向基层培育具备岗位胜任力的优质医学本科生的办学目标，本专业着力培养具备高尚的眼科职业精神和道德、扎实的医学专业知识、基于系统的临床实践能力、基于实践的学习提升能力、良好的人际交往与沟通能力及患者照护能力这六大岗位胜任力的医学生。基于这六大岗位胜任力目标，每个目标相应地应有考核形式。但是目前的评价项目并未针对检验教学目标是否达成来设计，存在随机化、碎片化、缺乏系统性的缺陷。

1.2 隐性的思政教育，显性的评价反馈

2020 年5 月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》，要求在全国所有高校、所有学科专业全面推进课程思政建设[17]。思政课程与眼科课程的深度融合是强调融盐如水，润物无声的隐性思政形式，教育部更是发函要求高校的思政教育要坚决杜绝“贴标签”和“两张皮”的现象。但是本教学团队在眼科课程改革的初期，对学生发放的调查问卷直接提问：教师的课程是否融入思政元素、是否开展了思政教育，最终得到的是学生善意的谎言，而不是学生真实的体会。学生从课堂中接触的课程思政元素到价值观的内化升华需要经过体验、感悟、感动等情感的触动，进而再外化为具体的行动，是一个需要点滴累积的潜移默化的过程。因此评价反馈也应该是隐性的，反映学生真实体会的体系，从而指导思政教育与课程教育的进一步改革。

1.3 评价形式维度单一

课程的评价形式可以包含多个维度，包括督导专家及同行对课程的评价、教师对学生的评价、学生对教师的评价、学生自评、生生互评等。尤其是生生互评的形式，更利于学生发现平时疏忽的错误及问题。但是以往眼科课程的评价主要集中在教师对学生学习的评价，而学生对教师教学的评价、学生自评及生生互评比较少。而且评价的形式比较单一，主要以选择题、是非题等客观题目为主，缺乏报告、体会等主观题目。评价指标维度单一不利于课程教学效果的全面及客观反馈。

1.4 未能进行有效的全过程、分层次的课程评价

全过程的评价包括平时的形成性评价和终结性评价。以往眼科课程更注重终结性评价，经过改革后课程的形成性评价与终结性评价各占50%，大大提升了形成性评价的地位。但是也存在形成性评价和终结性评价的可信度、有效度和区分度不足的问题。形成性评价的目的是不断提醒学生要进步，但是很容易流于形式，为评价而评价。最终绝大部分学生的形成性评价分数相近，没有达成让优秀、普通和落后各层次的学生跳一跳才能够得着教学目标的目的，未能及时发现和解决落后学生的疑惑与问题，更未能有效地区分不同层次的学生的知识体系建构程度。

1.5 评价系统的升级管理落后

本专业进行了思政课程与眼科课程教育的深度融合改革，并初步建立了包含形成性和终结性评价的全程评价系统。从评价系统反馈的问题对教学进行了相应的改革，但改革后需要根据岗位胜任力的达成情况相应地及时反向修改评价形式和内容，历经多个教学周期不断升级评价体系，使评价体系与教学改革始终适配，互相促进。然而目前尚未能对评价系统进行有效升级管理，仅仅停留在建设基础的评价系统阶段。

近年来，国内教育工作者将PDCA 质量管理体系引进临床教学质量提升和教学模式改革中，并报道取得了较好成效[18-20]。PDCA 又称戴明循环，是plan（计划）、do（执行）、check（检查）和action（修正）的首字母组合。针对上述评价系统的不足，本教学团队基于岗位胜任力反向建构了多维度、分层次、全过程的思政教育与眼科课程深度融合的评价系统，并应用PDCA 理念管理评价系统，通过制定评价体系、落实评价系统、检查评价系统、升级评价系统，不断在多个教学周期基于岗位胜任力的达成情况完善、改进升级该体系，促进眼科课程教学改革的深化。

2 具体改革措施

2.1 立足学校的办学目标，结合眼科课程的特点明确人才培养目标

本校作为基层医师的摇篮，同时也是广东省高水平大学建设计划重点学科建设高校，面向基层培育具备岗位胜任力的优质医学本科生是本校的人才培养目标。

盲和视力损伤对患者本人来说是巨大的心理痛苦，对家庭和社会来说是沉重的负担。防盲治盲工作任重道远，需要全社会共同努力。同时眼与全身疾病紧密联系，因此通科医师也担负着重要的防盲治盲社会责任。立足学校的人才培养目标，结合眼科课程的特点，将思政教育与眼科课程深度融合，首先明确了培养的医学生应该通过学习具备以下岗位胜任力：（1）高尚的眼科职业精神和道德：通过潜移默化的隐性思政与专业课融合教育，培养学生具备“家国情怀、防盲治盲社会责任感、人文关怀理念、求真、求精的科学探索精神”的职业道德和精神。（2）扎实的医学专业知识：坚持以教师为主导，学生的学习为中心的教学理念，以线上、线下混合翻转课堂的模式帮助学生建构眼科知识体系。（3）基于系统的临床实践能力：通过CBL 教学法培养学生的多学科临床思维及眼科临床实践能力。（4）基于实践的学习提升能力：通过思维导图、知识拆分重构、知识点对比分析等方式培养学生基于实践的学习提升能力。（5）良好的人际交往与沟通能力：通过TBL 教学法促进学生的交往沟通能力。（6）患者照护能力：通过角色扮演、情景模拟的方式培养学生对患者的照护能力。

根据明确的六大岗位胜任力，再按章节细分为相应的知识、能力、价值目标，再基于细分的每个目标反向设计具体的评价形式、评价指标。很好地克服了评价系统随机化、碎片化、缺乏系统性的缺陷。

2.2 建构客观评价思政教育与眼科课程教育融合成效的体系

本教学团队的思政元素从自建的慕课、课前发布的讨论题目，课中组内讨论、组间辩论、教师评论，到课后作业、结课感悟等全程隐性融入眼科课程，为了获得学生真实的体会，遵循“隐性”的评价原则，强调形成性评价，建构全过程评价体系。

2.3 督导及同行评价

督导专家及同行从评课的角度评价思政元素与专业课程的融合是否能基因式融入、立体化渗透、浸润式演绎。

2.4 形成性评价

行为观察：教师观察学生进行角色扮演时是否将人文关怀理念内化，从而外化为对患者的关心爱护行为；观察学生课前、课中、课后小组活动的参与程度，是否积极主动参与活动，是否勇于与教师讨论甚至辩论，从而评价学生通过课程学习是否提升了求真求精的科学探索精神。

问卷调查：学生对教师的评价避免设计为“教师有无开展课程思政”“教师有无传递正能量”或“是否开展社会主义核心价值观教育”等“显性”选项，设计为“课程是否对学生有较大触动，是否引起了深度思考，并获得一些重要启示”的“隐性”指标。

课后作业：从每次课后发布的富含“隐性”思政元素的作业完成情况，例如让学生列举课堂中印象深刻的五件事，可促使学生回味反思课堂，并获得学生真实的学习体会。同时让学生思考目前作为一名医学生，以后作为一名医师，可通过哪些途径措施帮助改善相应的眼病患者群体的视力预后，以评价学生对科普中国、健康中国、全科医师政策等国家政策的认可支持度，并能评价学生是否以及建立了防盲治盲社会责任感。

结课感悟：课程结束后让学生撰写不限字数的结课感悟。本课程希望传递给学生的家国情怀、社会责任感、人文素养、科学精神等思政教育是否被学生吸收内化，可从学生的结课感悟中窥见一斑。

终结性评价：终结性评价不设单独的思政教育评价板块，而是在技能考核评价标准中融入蕴含职业素质、专业态度、沟通能力等思政元素的评分内容。

2.5 建构多维度的评价系统

细分的目标对应多维度的考核方式。价值目标对应“隐性”的评价体系，强调行为观察、问卷调查、课后作业、结课感悟等形成性评价；评价眼科知识体系的建构情况对应低阶和高阶学习目标兼具的理念，形成性评价和终结性评价均设计包括基础的记忆性题目，也包含没有标准答案的对比分析题和需要多学科思维的临床病例分析题；多学科临床思维和实践能力对应基于以小组为单位的病例分析、讨论、组间辩论的生生互评、自我评价；评价基于实践的学习能力的提升对应基于疾病诊治的思维导图、对比、分析及总结能力的教师点评、生生互评及自我评价；评价沟通能力及照护能力对应基于角色扮演、团队协作、情景模拟的教师点评、生生互评和自我评价。

根据目标设计具体的可量化的评价指标。评价指标从以往的定性指标改革为定量的分层次的指标，例如将“是”或“否”指标修改为百分制的可量化的指标，具体细化评价不同的学习优秀、学习普通和学习落后层次学生的学习目标达成程度。

2.6 建构分层评价、全过程评价模式。

根据岗位胜任力设置考核评价的底线。考核评价可以没有上限，但是必须有底线。培养学生的家国情怀、防盲治盲社会责任感、人文关怀理念、求真、求精的科学探索精神；帮助学生建构基础的眼科知识体系；培养初步的眼科临床思维能力以及学习提升能力；培养学生基本的医患沟通能力及照护患者的能力。这是本专业课程的六大岗位胜任力考核的底线。

进行学生层次划分，设计面对不同层次学生的评价内容。根据既往成绩排名、形成性评价等多种方式，把不同的学生精细分层，分别为特别优秀的学生、普通程度的学生、学习落后的学生。优秀学生进行示范教学或辩论，评价其是否达到传授与创造的高阶层次。普通学生负责团队讨论和展示，评价其是否达到讨论分析的中阶学习层次。针对落后学生进行重点精讲，评价其是否达到视听学习的低阶基础目标。帮助三阶层的学生跳一跳才能达到各自的学习目标。

2.7 PDCA 有效质控管理评价系统。

制定方案（plan，P）：立足本校人才培养目标，分析学生情况，结合眼科专业特点，针对前期课程改革评价系统的不足，建构基于岗位胜任力制定多维度、分层次、全过程的评价体系。对理论授课老师和见习带教老师均进行多次集体备课，并进行相关培训学习，帮助教师提高课堂控场能力，力求达成教师教学能力同质化。

执行措施（do，D）：以临床学院-眼科学教研室为单位进行统一管理调度，以眼科高级职称老师为理论授课主力，初中级职称老师为见习带教主力，教学秘书负责督促每位老师落实评价措施。实行相应奖惩措施，确保落实课程多维度、分层次、全过程评价的具体工作。

检查评价系统（check，C）：使用超星学习通创建对教师及学生的量化指标反馈问卷，强化师生互评、生生互评、学生自评等形成性评价，记录留痕，并根据评价反馈及时进行课程授课方式调整、授课内容重整。在一次教学周期中根据岗位胜任力的教学效果，对评价系统本身进行检查评估。同时根据学生的评价反馈，及时修正教学模式和方法。

改进评价系统（action，A）：对评价系统本身进行检查评估后，再次根据六大岗位胜任力的教学效果，反向修改完善评价系统的形式、内容，提高评价系统的可信度、有效度和区分度，再进行下一周期教学效果评估。如此不断循环最终达成建构科学的、客观的评价系统。

3 取得的成效及反思

经过两个教学周期的运行，这个评价系统收获了一些成效，当然，也取得了一些经验教训。

3.1 成效

反馈及时是这个评价系统最大的优势。课前测试小题及课前讨论题目的结果能让老师依据线上学习数据了解每班学生的自学能力、学习内容掌握情况，从而相应地修改课中老师着重讲解的内容；课中的角色扮演、师生互评、生生互评、学生自评等，能让老师获得学生的即时反馈，相应进行授课形式及授课内容的微调；课后问卷调查、课后作业及结课感悟等能让老师尽快地获知对学生触动最大的思政元素及融入的方式，以及没有很好落实的思政元素，从而进行相应的进一步探索及修整。

评价结果真实可信：评价既包括了督导专家、师生互评、生生互评等多维度形成性评价，也包括了终结性评价，改变了以往仅有“一考定终生”的终结性评价形式，更全面客观；同时评价改变以往“隐性”思政元素“显性”评价的弊端，以“隐性”的思政元素问题设计，也更容易获得学生真实可信的感受。

评价结果能有效区分不同层次学生的学习情况，形成性评价以百分制的可量化的指标为主，“是”或“否”的定性指标为辅，更容易细化区分各层次学生的情况。

3.2 反思

教学改革初期，由于学生观念一直是传统的以教师为中心，同时学习眼科学课程时学生处于下院实习前夕，学生学习压力比较大，对于新的教学方法抱着怀疑甚至质疑的态度。本教学团队开课前举办了学生干部座谈会进行课前调查，并针对学生的疑惑进行了专门的解答会议，让学生们大致了解课程得分、教学手段和模式，以减轻学生心中的焦虑情绪。有了课前的各种心理铺垫，课程的第一次开课仍然需要由“翻转课堂”教学经验丰富的教师担任，让学生领略课程的趣味性和实用性，从而更有利于课程后续内容以“翻转”的形式顺利开展。最后，在实施的过程中，需要根据不同专业学生的学习层次进行授课深度的微调，例如开展以案例为基础的教学法（case-based learning，CBL）教学，围绕临床病例进行基本的诊断、诊断依据、鉴别诊断和治疗原则讨论，但是根据不同专业选择不同难度的讨论病例。

综上所述，在有限的课时里引领学生建构眼科学知识体系、培养学生的多学科临床思维、达成培养学生建构眼科学知识体系的能力，同时将思政教育以隐性形式深度与课程融合，将立德树人的教学任务落实，是本专业进行眼科学教学改革的目的。为进一步促进眼科课程教学改革的深化，本教学团队基于岗位胜任力反向建构多维度、分层次、全过程的思政教育与眼科课程深度融合的评价系统，并应用PDCA 理念管理评价系统，实践证明该评价系统能有效推动教学改革不断升级。