通识写作教育与“对话思维”的培养——美国说理写作教育的启示

薛亘华

2016 年，国家“十三五”规划纲要提出了“探索通识教育与专业教育相结合的人才培养机制”，此后，我国高校对通识教育的研究蔚然成风。事实上，通识教育的核心组成部分之一是写作教育。已有的调研显示，斯坦福大学、耶鲁大学、哥伦比亚大学、普林斯顿大学等众多世界一流大学的通识课程的核心设置就是写作课程①陈乐：《“多样”与“同一”：世界一流大学通识教育理念与实践》，《现代教育管理》2019年第4期。。在这些大学的写作课程中，针对大学一年级新生的都是说理写作的训练。主要原因是说理写作不仅为学生未来的学术写作提供了极佳的前学术训练，而且可以培养学生的批判性阅读能力、独立思考能力、分析问题能力、学术表达能力等重要素养，更为学生成为一名更好的社会公民做出智识上的准备。

2018 年，清华大学开设了面向大一新生的通识类“写作与沟通”课程，此后，中国传媒大学、中国农业大学、南方科技大学、浙江农林大学、湖南大学等更多的大学相继开设了通识性质的写作课程。这说明，中国高校的通识写作课程正处在高速发展阶段。对美国写作教育体系的研究，不仅有益于中国写作课程的建设，还会廓清许多已有的误解。学界对美国一流大学相关的调研已初具规模①田芬、王洪才：《斯坦福大学写作课的教育理念、课程设置及质量保障》，《现代大学教育》2021 年第2 期；庄清华：《“大学语文”或可向“学科写作”转型——以美国康奈尔大学的FWS为借鉴范例》，《福建师范大学学报（哲学社会科学版）》2014年第5期；陈乐：《写作研讨:普林斯顿本科生的“前学术训练”》，《教育发展研究》2018年第17期；王小芳、邓耿：《美国大学写作课项目调研及借鉴——以普林斯顿大学为例》，《高等理科教育》2019年第3期。，但现有的研究忽视了一个重要问题：中美的大一写作课程所面对的学生学情并不一样。为了避免对国外经验的盲从，本文想要考察的是：美国大学的写作课程是否对中国学生完全有效？具体而言，可以聚焦于以下疑问：1.美国学生在大学前已经接受了何种写作教育？形成了何种写作思维？2.美国大学写作课程与此前的写作教育有何关系？这样的关系在中国是否相同？3.对这些问题的回答会如何帮助建设我国大学的通识写作课程？

本文希望从美国大学生的写作“前知识”——中学写作教育的角度来回答这些问题。本文的研究对象主要包括近年对美国中学课程设计产生重大影响的《各州共同核心标准》和美国一线教师们的教学、研究经验。同时，本文通过引入巴赫金的“对话理论”来描述并阐释美国中学写作教育的特点，考虑到大学、中学之间的教育衔接需求，这些教育特点会为我国通识写作教育提供深刻的启示。

一、研究背景

一直以来，美国各州的教育标准都是由州政府独立制定的，因此，“美国中学教育”本应只是一个比较松散的意指，但是2010 年美国教育改革浪潮下出现的基础教育的新标准，使得这个概念有了探讨的可能性，即美国各州的写作教育有了更统一的特征。

为了改变地方教育自治所带来的教育质量的参差不齐，2010 年6 月2 日，美国州长协会(The National Governors Association)和美国州首席教育官员理事会(Council of Chief State School Officers)共同颁布了美国《历史/社会研究、科学和技术类课程的英语语言艺术和读写能力的各州共同核心标准》(The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies,Science,and Technical Subjects,CCSS)（以下简称《核心标准》）。在《核心标准》中，对写作能力的要求分为四个维度：文本类型和目的；写作产出及发表；构建和呈现知识的研究能力；写作的强度。学习阶段被分为了K-5年级、6-12年级，分阶段逐级提升相关的要求。每个阶段都将大学、职业需求作为开篇。在《核心标准》中，专家们在每个基础教育阶段刻画出几点在听说读写等方面符合大学和职业要求的中学生的特征，最终要求中学生毕业前，应当在听、说、读、写、语言方面有能力根据听众、任务、目的和学科的差异调整他们的沟通方式，并且也能理解不同情况下语言的细微差异，而且知道不同学科对证据的选取有所区别。

自2010年颁布以来，美国已有41个州、哥伦比亚特区、4个海外属地以及国防部教育处采纳了《核心标准》中所建议的教学目标②“Standards in Your State”,http://www.corestandards.org/standards-in-your-state/，2022-02-01.。可以说，《核心标准》掀起了全国的课程标准改革，美国各州的课程设计差距在缩小。这也为中美教育的对比奠定了可比性。

有关“说理写作”的定义，《核心标准》的写作部分分为三个类别：说理文（arguments）、说明文（informative/explanatory texts）、记叙文（narratives）③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，《核心标准》的“附录A”（Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms）对这三种写作做了详尽的定义。其中，说理文是“通过理性的、合乎逻辑的方式去论证作者的立场、信念或结论是有效的”，可以被用来“改变读者的观点，促使读者采取行动，或要求读者接受作者对一个概念、议题或问题的解释或评判”①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects: Appendix A: Research Supporting Key Elements of the Standards Glossary of Key Terms”,http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf,2010-02.。在中国2017 年版（2020 年修订）的《普通高中语文课程标准》中，学习任务包含“实用类”“文学类”和“论述类”②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准(实验)》，人民教育出版社2017年版，第8、19页。，在“思辨性阅读与表达”任务群中，这类写作的学习目标是“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人”③中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准(实验)》，人民教育出版社2017年版，第8、19页。。从中美课程标准的相关表述中可以基本确定，美国的“arguments”和中国的“论述类”写作（也被称为“议论文”）都是由说理的内核构成的。因此，这两类相似的文体皆可称为“说理写作”，这是两国写作教育可以进行对比的相通性所在，也是本研究的核心概念。

二、“对话思维”视域下的美国写作教育

（一）巴赫金的“对话”理论

作为结构主义符号学的代表人物，米哈伊尔·巴赫金（Mikhail Bakhtin）是20世纪最著名的思想家之一，其理论对文艺学、语言学、哲学、教育学都有着深远的影响。英文学界在教育学领域对巴赫金的应用已经形成较大规模。其中，影响力比较大的两本论文集是《巴赫金视角下的语言、文学、学习》（Bakhtinian Perspectives on Language,Literacy,and Learning）④Ball, Arnetha, and Freedman, Sarah. Bakhtinian Perspectives on Language, Literacy, and Learning, Cambridge University Press,2004.和《批判教学法和语言学习》（Critical Pedagogies and Language Learning）⑤Norton,Bonny,and Toohey,Kelleen.Critical Pedagogies and Language Learning,Cambridge University Press,2004.。当代最重要的巴赫金研究者之一的克雷格·布兰迪斯特（Craig Brandist）认为，“巴赫金关于小说的重要论文都渗透着教育学的思想”⑥Brandist, Craig.“Bakhtinian Bildung and the Educational Process: Some Historical Considerations”, Educational Philosophy and Theory 49.9（2017）：867.。正是有这样的背书，越来越多的教育学者在巴赫金的思想中找到了理论支点。

这一点，从近年的“巴赫金年会”（巴赫金研究最重要的学术会议之一）中也可见一斑。2014年在瑞典举行的第15 届巴赫金年会上，已经有不少教育学学者参会。在这次年会上，学者们约定在下一届年会中集中讨论对话理论与教育学的关系。在笔者参加的2017年第16届巴赫金年会的12个分会场中，与教育学相关的分会场就有4个。会议期间，2017年9月9日晚，学者们如约就巴赫金对话理论在教育学中的应用单独开设了一场讨论，足见巴赫金的对话理论在教育研究领域不容忽视的地位。

巴赫金的“对话”理论，是从他自己的“哲学人类学”⑦巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，钱中文等译，河北教育出版社2009年版，第411、410-411页。出发，从人和世界的关系开始阐释的。巴赫金认为人在世界上存在着独一无二的时空地位，有着独立于他人的“外位性”，有着自身的“话语”。“‘话语’是指具体个人的言语成品，是言语交际的单位，是说话者（作者）的独一无二的行为，体现他（她，或群体）独特的思想意识和价值、立场，并且始终处于与其他人话语的交往之中。”⑧凌建侯：《话语的对话性——巴赫金研究概说》，《外语教学与研究》2000年第3期。巴赫金认为，人在世界中生存，是无法孤立存在的，是要与他人相互依存的，因此话语的涵义无法单独存在，涵义总是对某些问题的回答，只能为其他的涵义而存在，只能与其他涵义共存⑨巴赫金：《巴赫金全集》第4卷，钱中文等译，河北教育出版社2009年版，第411、410-411页。，因此，话语存在于自我与他人话语的相互作用之中，这个过程就是对话的过程。于是，人的存在本身也是一种深刻的交际过程①巴赫金：《巴赫金全集》第5卷，钱中文等译，河北教育出版社2009年版，第378页。。这种哲学观映照在他对人文学科的研究中，形成了一种多声的、复调的“对话”——文本、话语、声音之间所充盈的交叠性。

按照白春仁的分类，巴赫金的“对话思维”包含两层意义：第一层是实际存在的思维状况，第二层是个人形成的思维习惯和思维定势②白春仁：《巴赫金——求索对话思维》，《文学评论》1998年第5期。。在本文中，主要使用第二层意义上的“对话思维”，用以描述通识性写作训练中培养而成的思维习惯。所谓对话思维与独白思维的差异，主要在于独白思维是独立自足的，对世界的理解和思考无须借助同他人的对话；而对话思维是通过与他人的对话而接近真理的，对思考的客体不求论定③白春仁：《巴赫金——求索对话思维》，《文学评论》1998年第5期。。简言之，对话思维承认意义是在文本或话语间的互文中生成的；而独白思维忽视了话语本身内含的声音叠加，忽视了文化、教育在个人话语上的沉积。

20世纪60年代以来，以认知心理学为基础的“过程法”在美国写作教育领域蔚然成风。20世纪90 年代后，在巴赫金、福柯、德里达等后结构和解构主义学者的影响下，写作教学的目光从写作过程转向了写作语境，“后过程”概念的提出催生了写作教学新的范式转变。以特里姆伯（John Trimbur）、肯特（Thomas Kent）、佩尔（Anthony Pare）为代表的学者认为“过程法”不足以描述写作行为的复杂性，它忽视了写作天然的社会性。写作本身应是建立在话语的对话性网络之上，需要充分考虑语言之间、文化之间、读者之间存在的话语交际，写作教学不应受限于某一种理论方法和固定范式。从“过程法”向“后过程”时代的转向中，理论界吸纳了巴赫金在内的学者对话语的阐释，承认语言的交际性和对话性。理论的转向影响了教育专家们对写作教育的理解，越来越多的写作教育者不再把写作当作一种既定的、单向的语言输出。

借用巴赫金的“对话”概念，可以看出当下美国说理写作教育的最大特征：对“对话思维”的培养——重视写作的交际性、语境性、目的性，将目标读者纳入写作的考量，写作的方法和内容呈现出一种居间性，写作意义在语言的交际中生成。

（二）学科之间的对话：培养作为综合素养的读写能力

美国写作教育的对话思维首先体现在写作知识存在于各个学科中。写作不再被当作抄写知识的工具，而是获取和表达知识的途径。这其中显著与中国中学写作观念不同的就是写作在语文学科之外的地位。《核心标准》中明确强调了在K-12 的各个年级中，读写素养都不只是语文学科的责任，而是所有学科的共同责任④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。许多美国的教育专家都提倡各个学科皆需教授写作，因为写作不仅是一门技能，更是帮助学生学习各门知识的途径。

《核心标准》不仅鼓励各个学科的学习过程通过写作来完成，还要求学生灵活运用文体之间的特征，做研究时不拘泥于文体：比如在历史/社会研究中，学术的分析中必然会融入叙事元素。通过说理、说明、叙事性写作的结合，学生可以学会写作的复杂和精微⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts& Literacy。通过写作方式的融合，《核心标准》实质上也促成了学科之间可能的规范、语言、范式之间的对话关系。

纽约州立大学阿尔巴尼分校教育学院教授亚瑟·艾坡毕（Arthur Applebee）等学者在花费了4年时间收集数据以及2 年时间分析数据后，通过《在各学科内培养写作能力》一书发布了团队的研究成果，在详细介绍了写作教学的现状后，他们将书中的研究成果总结为“对所有学生来说，无论是初

in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”,http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.中还是高中，写作在所有的核心课程上都可发挥关键作用”①［美］亚瑟·艾坡毕等：《在各学科内培养写作能力》，柳青译，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105页。。艾坡毕团队坚定地认为，写作本身就可以成为学习各学科知识的一种途径，而目前的写作在语文之外的学科中仅仅被用于抄写和记录学过的知识，创造性较弱。写作未来所扮演的角色应该更重要，应该成为一种“探索新概念，对概念产生新的诠释”②［美］亚瑟·艾坡毕等：《在各学科内培养写作能力》，柳青译，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105页。的学习活动。很多学科都十分重视查找证据、规范论证，而这类能力都是必须通过写作去培养的。他极力推崇要让每门学科的教师都给学生布置写作的任务，因其“代表着21 世纪写作教学的发展前沿”③［美］亚瑟·艾坡毕等：《在各学科内培养写作能力》，柳青译，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105页。。

越来越多的美国教师已经意识到写作本身对所有学科学习的重要性，而绝大多数学生的写作练习远远不够，亟须将写作环节设计到语文学科之外的教学。因此，越来越多的学校在科学课上鼓励学生通过文字简答或用科学词汇写记叙文的方式进行科学知识的学习。比如加州的蒙特贝洛初级中学采用了将数学作业从符号化变为文字化的方式，来展示学生的思考过程；德州的格里沙姆中学，学生需要通过数学来完成一个场景性的问题，而其中的解题步骤需要用文字方式叙述出来。这类型的尝试在很多重视写作的美国中学屡见不鲜④［美］亚瑟·艾坡毕等：《在各学科内培养写作能力》，柳青译，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105页。。甚至有教师通过找其他学科的老师签署“免交表”的方式“逼迫”其他学科老师给学生布置足够的写作任务⑤语文教师盖勒格要求学生拿着“免交表”去找各科老师，声称要编辑学生作品集，需要收录学生在所有学科中的写作作品，而学生反映其他学科并无写作任务，因此盖勒格要求各科教师签字确认：是否学生确实没有在该学科上写作过任何文章，如果是，则该学生无需上交签字教师相关学科的文章。表面上看这是一个“调查”，其实是督促所有学科教师实践《核心标准》中所要求的写作教学。参见［美］凯利·盖勒格：《人人皆可为优秀写作者》，邓林译，上海教育出版社2020 版，第30页。。艾坡毕强调，如果学生不仅能复述学过的信息，还能建立自我对话和与其他人的对话，更有利于知识的理解和学习⑥［美］亚瑟·艾坡毕等：《在各学科内培养写作能力》，柳青译，上海教育出版社2020 年版，前言第2、173、175、73-83、105页。。诸多鼓励学生在不同符号系统（比如数学符号与文字）之间转换的方式有利于学生通过写作学习到更深入的学科知识，更有利于培养学生的深度理解能力、批判性思维以及在不同学科写作时所应遵循的写作范式。

这些都说明，所谓读写素养，并非只是语言能力，而是一种综合能力。培养综合能力，当然无法只依赖某一个学科去完成，应该在学科之间的互动和对话中共同完成。

（三）与学术共同体的对话：强调学术规范与信息辨析

美国读写教育工作者从学生未来的实际需求出发，要求学生在中学阶段就学习查找写作话题相关资料，通过对互联网工具的掌握，学习分辨、评价、使用找到的资料，养成与学术共同体对话的习惯。

《核心标准》的写作能力细则部分从7、8 年级开始，学生需要对多元观点甚至对立观点有所认知和辨别，而到了9-12年级，相关的能力升级为不仅能识别、分辨这些观点，更需要通过清晰（9-10年级的要求）甚至有逻辑的（11-12 年级的要求）方式去组织这些观点以及和这些观点有关的论述和证据。从9 年级开始，学生的写作不仅需要正式、客观，而且要符合所写学科本身的规范和惯例⑦The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts&Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www.corestandards.org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。

需要特别指出的是，美国的写作教育始终重视对网络工具的使用。《核心标准》中从幼儿园开始，就在“写作产出及发表”维度鼓励学生对电子工具的使用，并要求学生学会打字。到了6年级之后，学生必须要学会使用电子资源及互联网去产出、发表写作成果，寻找、比较、阐释、引用相关的资料、与其他人进行沟通、反馈等一系列工作。从7 年级开始，对已有资料的引用已经需要使用标准的引用格式①The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。这说明美国说理写作的教育很早就开始培养学生意识到写作本身与学术共同体的紧密关系。

值得一提的是，被誉为“美国1500 多所高等院校指定写作教材”的《高效写作的秘密》（又译作《学术写作要领》），由两位写作教育研究者杰拉尔德·格拉夫（Gerald Graff）和凯茜·比肯施泰因（Cathy Birkenstein）所著，从本书的英文原名They Say/I Say:The Moves That Matter in Academic Writing就可以看出，这是一本强调写作的交际语境性的教材，书中序言写到“成功的写作意味着要与他人展开对话交流。学术写作尤其要求作者不仅表达自己的想法，而且同时要对其他人已阐述的内容做出回应”②［美］杰拉尔德·格拉夫、凯茜·比肯施泰因：《学术写作要领》，王宇丹译，新华出版社2012年版，序言第1页。。书的主线是教会学生在表达自己观点之前，先要阐述这个问题已有的论述，再表达自己对已有论述的观点，以便进行有效的对话交流、参与公共话题的探讨。这说明美国大学的学术写作也极为强调与学术共同体的对话，强调写作的读者意识，这其实是从中学开始就一以贯之的教育目标。

这些都说明，美国的写作教育工作者意识到语言和知识本身的对话性，它们都依赖已有的意义网络建构出新的所指。而处在中等教育阶段的学生必须有能力找到相关话题的材料，能区分其内容优劣、可信度如何以及前沿与否，并能将自己的观点定位在这个知识网络中。这不仅让说理写作远离了纯粹依靠知识储备的头脑演练，更为学生未来的学习和工作所需的写作能力打下了实在的基础。

（四）在交际语境中的对话：建立场景意识与读者意识

这里的交际语境既包含了写作的目的和场景，也包含了写作的目标读者。美国中学的说理写作教育重视写作的实用性，始终强化语境、读者对写作内容的影响，写作的过程要将写作场景和写作对象纳入对写作的考量中。

《核心标准》早在幼儿园阶段开始就要求写作过程和修改过程需要考虑朋辈的意见③The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。从9 年级开始，对观点的阐释就需要考虑读者的知识水平和关注点，而11-12 年级时，阐释不同观点时还要考虑读者的价值观和可能的偏见④The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.。《核心标准》中还将对写作过程的强调与读者相关联：从7 年级起，对文章的规划、修改、重写等步骤中，都要考虑写作目的和读者，而从9年级起，这个要求又增加至需要考虑什么对特定目的和读者最重要⑤The Common Core State Standards Initiative.“The Common Core State Standards for English Language Arts &Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects”, http://www. corestandards. org/wp-content/uploads/ELA_Standards1.pdf,2010-02.，即需要学生对写作语境和读者有精准的理解和判断。

有30 多年读写教学经验的一线教师凯利·盖勒格（Kelly Gallagher）在他的书《人人皆可成为优秀写作者》中认为，读写素养发展已经是必然趋势，要想跟上趋势，有六个前提条件来培养“写作高手”，其中第五条就是“学生需要基于实际用途而写作，为真正的读者而写作”⑥［美］凯利·盖勒格：《人人皆可成为优秀写作者》，邓林译，上海教育出版社2020年版，第16页。。盖勒格为此单独开辟了一章“写作目的和读者的重要性”来强调语境与读者的地位。借用《修辞性阅读》一书中的分类，盖勒格要求学生训练八种写作目的：表达与反思、调查与探索、告知与解释、分析与诠释、表明一种立场、评价与判断、提出一种解决办法、寻找共识①［美］凯利·盖勒格：《人人皆可成为优秀写作者》，邓林译，上海教育出版社2020年版，第141页。。为了让学生明确写作的目的，盖勒格设计了很多活动和方案来帮助学生辨别写作的目的和读者：包括带着不同目的修改同一篇文章，比较和探讨不同类型文章的写作目的，将报纸中的文章按照八大写作目的对号入座，学习某一位作者的写作目的等等。

其实这并非某位教育工作者的观点，而是美国写作教学的普遍特征，许多教师都会强调写作的交际性和目的性，让学生有对目标读者的意识。对写作场景和目标读者的想象构成了写作训练的重要部分。

三、美国说理写作教育的启示

（一）正视思维差异

要研究如何帮助大一新生提升写作能力，教师有责任了解学生此前接受的写作培训。这要求写作教师转换课程设计的思路：不仅要考虑学生在写作课程中会学到什么，更要考虑学生已经培养而成的思维习惯是什么。

与美国相比，中国的说理写作普遍更强调表达，强调作者自身的内省性。比如2017版《普通高中语文课程标准》中的“思辨性阅读与表达”要求学生“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。学习多角度思考问题。学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。围绕感兴趣的话题开展讨论和辩论，能理性、有条理地表达自己的观点，平等商讨，有针对性、有风度、有礼貌地进行辩驳”②中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2017年版，第19、33页。。这些主要是对作者本人的要求，对写作场景、写作目的、目标读者等暂无提及，也就是还未将这些条件作为写作、表达的一部分进行考量。“课标”在“必修课程学习要求”中要求学生“书面表达观点明确，内容充实，感情真实健康；思路清晰连贯，能围绕中心选取材料，合理安排结构；进一步提高运用记叙、说明、描写、议论、抒情等表达方式的能力，并努力学习综合运用多种表达方式，力求有个性、有创意地表达。能推敲、锤炼语言，表达力求准确、鲜明、生动”③中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2017年版，第19、33页。。这些要求也比较倾向对写作结果的强调，而非过程、语境、目标、读者。可以看出，中国学生的议论文训练偏向“独白”式：是弱化场景、弱化目的、弱化读者的，中学阶段暂时不涉及对学术资源的涉猎，无须养成对话学术共同体的意识，写作资料多诉诸对记忆的搜索和利用，不过多追求事实的准确。对写作话题的挖掘偏向浪漫的、文学性强的、抒情性的理解。学生对社会时事的了解较为有限，使用的“论据”以历史故事、名人轶事居多。

美国说理写作教育更偏向场景性、实用性。教师教学的动机是从实际出发，希望推动学生关心社会时事，积极参与社会问题的讨论，并且希望学生能从说理写作中学会说服他人的技巧，以运用到未来的大学申请、社团活动、求职、工作、竞选等一系列生活场景中去，包括对社会议题的关心和参与。从这个诉求出发，教师给学生阅读和写作的练习都是具体的、实际的、场景化的。到了大一阶段，写作练习更加学术化，直接为学生的学术生涯做准备。

相较之下，中国的中学说理写作教育偏向“独白思维”，而美国的中学说理写作教育偏向“对话思维”。有必要指出的是，两种写作培养模式和思维习惯并无优劣之分，是文学传统、文化习惯等等因素共同作用的结果。但是正如前文所述，我们的通识写作课程如果想要镜鉴美国大学的写作课模式，首要的一步是先对接美国大学生在入学前已经具备的对话思维。这事实上就是要求学生领会并运用语言交际的对话性，在学习过程中不再把写作当作孤立的语言单元，而是将其看作受到学科、文献、读者、目的等因素交织影响下的动态工具。

（二）重视大中衔接

在《核心标准》发布后，有不少美国学者提出了大中衔接的必要性。名为《共同核心课程标准进入高校：为高中与高等教育搭起沟通的桥梁》（Common Core Goes to College：Building Better Connections Between High School and Higher Education）的报告指出，高校与公立高中应共同确定高中学习如何达到大学入学标准①Mangan, Katherine.“Colleges Must Help Further the Goals of Common Core Standards, Report Says”（2014-11-10）,http：//chronicle.com/article/Colleges-Must-Help-Further-the/147843.。

在中国，也有不少大学、中学的教育专家们有着相似的看法，提倡推进大中教育的有机衔接。早在20世纪80年代，华中理工大学（今华中科技大学）已经开始重视大学、中学的教育衔接，并围绕该话题展开了四次相关的交流会议②管文：《华中理工大学召开第四次中学与大学教育衔接研讨会》，《高等工程教育研究》1990年第2期。。2001 年10 月，光明日报教育部、中国人民大学、北京师范大学和四川棠湖中学联合举办了首届“大学·中学校长论坛”，在论坛上，教育界人士得出了“基础教育与高等教育衔接势在必行”③周迅、刘茜：《基础教育与高等教育衔接势在必行》，《光明日报》2001年10月8日第A02版。的共同结论。此后，中文学界相关的研究有所增加，部分研究集中在对教育衔接的重要性的探讨④张抗抗、胡扬洋：《我国高等教育与基础教育内涵衔接研究》，《首都师范大学学报(自然科学版)》2017年第5期。，大多研究或从具体学科出发⑤汪丹：《大学与高中生物学教育的内容与方法衔接的初步研究》，华东师范大学2005年硕士学位论文。，或从大学生适应新生生活角度入手⑥胡保卫：《大学新生始业教育：实现大学与中学教育的衔接》，《黑龙江高教研究》2003年第1期。，来提倡大中衔接的必要性。2005 年，教育部颁发了《教育部关于整体规划大中小德育体系的意见》，提倡整体规划大中小学德育体系⑦中华人民共和国教育部：《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》，网址：http://www.moe.gov.cn/s78/A12/s7060/201007/t20100719_179051.html，发表日期：2005年7月19日。，相关的研究明显增多。除了上述的研究方向以外，和德育研究相关的成果进一步增多，研究具体学科，尤其是数学知识⑧潘建辉：《大学数学和新课标下高中数学的脱节问题与衔接研究》，《数学教育学报》2008年第2期。的大中衔接方式也有所增长。此外，学者们也开始关注国外的大中衔接相关理念和做法⑨张奂奂、丁邦平：《美国高中与大学衔接的双学分课程：形成、发展和展望》，《外国教育研究》2009年第11期。。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》中提出“树立系统培养观念，推进小学、中学、大学有机衔接”⑩《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020 年)》，网址：https://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm，发表日期：2010年7月29日。，促使学者们更加重视大中衔接的问题，相关的研究有了大幅的增长。学者们从教育衔接的内涵和意义、教育衔接存在的问题与归因、教育衔接的主要模式、基本对策等不同侧面展开了积极的讨论⑪赵淑梅：《大学与高中教育衔接研究述评》，《现代教育科学》2014年第5期。。然而这其中，与写作相关的研究极少，只有少量关注大学语文和中学语文关系的研究成果⑫周晨、周凌轲：《中学与大学语文教育的隔阂——以学术写作为例研究》，《中国校外教育》2019年第15期。。总体而言，写作相关的研究数量少、质量低，也说明了对这一具体领域的关注还付之阙如。

中国大学生和美国大学生说理写作习惯的差异并不是从大学开始的，而是来自他们所受到的持续的写作教育。美国许多大学的写作课程已有几十年甚至上百年的传统，而中国高校说理写作课程方兴未艾，当我们将目光转向美国的写作中心时，我们首先要认识到两者所面临的不同学情。大学前的教育过程是如何塑造两国学生的写作习惯和写作思维的，是回答美国大学写作课程对中国大学有效性的重要一步。因此，我们不仅需要关注美国大学写作中心的建设和写作课程的设计，还有必要关注写作教育的大中衔接，将大学的写作教育当作写作培养过程的深化阶段而非初始阶段。从这个角度，才可以完整地理解写作教育的培养方向，为写作课程的建设提供知识工具。

四、结语

本文试图回答的核心问题是：建设中国的通识写作课程，直接复制美国大学的经验是否有效？这个问题可以通过阐释美国中学的写作教育来回答。通过对巴赫金“对话”理论的引入，本文区分了两国说理写作教育培养出的不同思维模式：美国中学的说理写作教育是偏对话思维的，这种对话思维体现在各学科知识间的对话、与学术共同体的对话、在交际语境中的对话等多个维度，写作过程强调对话精神的培养，写作意义在语言的交际中生成。与之相比，中国的中学说理写作教育比较偏向独白思维，写作倾向于内省式的、抒情性的抒发，不强调对写作语境和读者的构建。从大中衔接的角度来看，如果想要有效地借鉴美国大学的准学术写作教学模式，我国的通识写作课不妨尝试训练学生将独白思维转换成对话思维，以更好地培养拥有全面读写素养的通识型、创新型人才。