体育教育专业认证：价值、藩篱与路径

尹龙，刘小明，李芳，李秋利

(1.衡阳师范学院 体育科学学院，湖南 衡阳 421002；2.湖南师范大学 体育学院，湖南 长沙 410012；3.广州医科大学 体育部，广东 广州 511463)

2014 年12 月起，高校师范类专业认证工作在广西和江苏两地开始试点摸索。2017 年10 月，教育部正式颁布《普通高等学校师范专业认证实施办法(暂行)》(以下简称《办法》)，并制订五类三级标准在全国范围内启动师范专业认证工作。随后国家陆续出台《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》和《新时代基础教育强师计划》等文件，均强调通过师范专业认证提升教师教育质量，加强教师队伍建设。体育教育专业是我国师范类专业不可或缺的一部分，且是体育学类本科专业布点最多的专业[1]。自20 世纪末高校扩招以来，体育教育专业办学数量激增，生源质量持续走低，社会却在教师专业化浪潮下对体育教师的培养要求越来越高[2]。当前，高校体育教育专业人才培养普遍存在重学术倾向、运动技能弱化、课程方案偏离“专业”内涵、课程设置难以满足体育教师专业化发展需求的现实问题[2]。高校体育教育专业培养质量越来越低与社会对体育教师培养要求越来越高，形成了强烈“剪刀差”效应，“越来越不像体育生”“文不文，武不武”是社会和用人单位的常见声音。因此，借国家教育政策改革之风来改进提高体育教育专业培养质量尤为迫切，截至2022 年8 月，教育部公布的体育教育专业认证高校有42 所，许多高校师范认证工作实践层面已全面铺开。然而，从已有体育教育专业认证的理论研究层面看，仍缺乏对师范认证实践推进实施和体育教育专业办学长期存在问题的细化思考。基于此，有必要从体育教育专业认证的内涵价值入手，理性审视高校体育教育专业认证面临的各种现实藩篱，探索突破困境的路径，以期为高校体育教育专业认证的改进和专业高质量发展提供参考建议。

1 体育教育专业认证的价值

1.1 提升体育教师教育质量，强化体育教育专业建设

教师是立教之本、兴教之源。中小学体育教师专业素养和职业能力的高低，是影响体育教育质量的关键因素，也是体育课程改革成败的决定性因素。近年来，国家通过体育教育专业认证强化体育师范教育，对提升体育教师教育水平具有重要意义。首先，体育教育专业认证能够促使高校体育学科内涵式发展，提高学科地位。高校扩招以来，不少地方院校合并升级为综合性大学，“师范类专业在学校内部处于弱势地位，学科发展边缘化”[3]，体育教育专业在大部分高校处于“上不去”也“下不来”的尴尬地位——学科发展上，体育教育专业学生运动技能无法与运动训练专业相比，所谓“上不去”；师范专业上，由于高校与中小学缺少真正意义上的互动，体育教育专业学生的师范性技能也很难适应中小学教学工作需求，故“下不来”。该专业在高校内部又存在财政拨款和专业建设受限的问题，处于粗放式发展阶段。实施体育教育专业认证，有利于高校从多方面展开专业建设的内涵式发展，提高体育教师教育质量，改善学科的整体地位。其次，体育教育专业认证能够引导高校建立体育师资培养的质量保障体系。高等教育大众化阶段，原本许多场地、师资等软硬件条件均不成熟的新建地方本科高校也兴办了体育教育专业，截至2015 年，体育教育专业布点数就已达317 所[1]，如今可能更多，开放的体育教师教育体系遍布不同地区不同层次高校，既有的体育教师教育质量保障体系难以适应新时代新需求。体育教育专业认证依据高校本科专业教学质量国家标准(国标)和教师教育标准(行标)，围绕“产出、支撑、保障”三条主线[4]，构建层级分明的“保底+合格+卓越”体育教师教育质量保障体系[5]，帮助高校体育教育专业守住质量底线，保证中小学体育师资队伍整体水平。

1.2 优化高校体育教师教育结构，实现体育师资培养分层发展

我国培养体育教师的高校众多且处于不同层次，既有实力雄厚的双一流高校，也有办学历史悠久的师范院校和体育专业院校，还有一些新增的理工类和民族类高校。国家通过体育教育专业师范专业认证，可以优化我国体育教师教育结构，实现体育师资培养的分层发展。首先，专业认证有基本监测、合格标准和卓越标准3 个等级，确定在所有学校符合保底要求的基础上，引导各个高校分层分类发展。对于体育师资培养历史悠久的高校，它们拥有完善的培养体系，也获得社会的一致认可，师范专业认证可引导它们提质培优；对于体育教师教育体系还不成熟的高校，师范专业认证可起到“把好脉、开好方、施好治”的作用。可见，师范认证等级与国家和省级体育教育一流专业建设有异曲同工之妙。其次，不同地区的体育师资需求结构不同，专业认证是搭建基础教育和高等教育之间的桥梁，引导高校依据实际状况进行准确目标定位，避免同质化或者盲目模仿、攀比等现象，而且这种以专业为单位的制度设计可以解除学校整体身份的限制，更好激活体育教师教育专业化发展。

1.3 重构体育教育专业培养标准，调整专业质量和人才培养路径

新中国成立后，高校分科设置专门学院培养“专才”，强调运动技能领域的“一专多能”，学生的文化学习和师范性培养基本被忽略。20 世纪90 年代后期以来，我国高等教育受欧美“通才”教育理念影响，高校体育教育专业办学越来越注重学生的通识教育和社会适应性的培养，学生运动技能水平普遍下降，去“专业化”趋势明显[2]。高校体育师资培养质量下降背景下，体育教育专业认证依照体育学类本科专业教学质量国家标准(国标)和教师教育标准(行标)，以“学生中心”“产出导向”“持续改进”为理念，从培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8 个方面重构体育教育专业培养标准。明确规定高校体育教育专业人才培养计划制定时，需要围绕外部需求科学制订体育师资培养目标，再根据培养目标制订毕业要求，并反向设计相关课程体系与教学环节以支撑毕业要求，配置师资队伍和资源条件，即“反向设计、正向施工”；体育教育专业人才培养过程中，坚持以学生为中心，以学生学习产出为导向，强调教学资源支撑度、培养目标达成度，聚焦体育师范生核心素养，全面、全程跟踪评价专业教学，建立“评价-反馈-改进”的质量持续改进机制。因此，体育教育专业认证的核心价值是推动高校不断提高专业人才培养质量，保证体育师范生毕业时达到要求。

2 体育教育专业认证面临的藩篱

2.1 体育教育专业认证的权威性不足

体育教育专业认证的权威性不足主要体现在制度保障不力和认证标准单一两个方面。一方面，国家在教师教育培养质量下滑背景下，企图通过师范专业认证调整优化高校的师范专业布局，然而，这种包括体育教育在内的师范专业认证制度可能与传统的教育评估和审核工作相冲突[5]。传统的行政性教育评估制度注重专业“准入”条件审批，在专业质量评估调整和专业淘汰退出机制上缺乏相应配套制度。高校一旦获批体育教育专业，即使在就业率明显偏低的状况下，高校也会受制于本位主义而产生严重路径依赖，缺乏优化专业结构的内在动力。而且，体育教育专业认证评估注重培养过程质量和持续改进保障机制的形成，评估制度变迁势必影响原有制度的利益分配格局，危及传统的行政性教育评估制度下的既得利益群体[5]。因此，包括体育教育在内的师范专业认证，在缺乏系列配套制度和法律保障体系时，它的评价和淘汰功能难以有效实现，实践上还处于摸索状态。

另一方面，由于师范专业认证标准是从宏观层面按照学段统一划分，具体学科专业参照执行，导致包括体育教育专业在内的认证标准存在要求不明确和权威性不足问题。有研究对认证专家和相关人员的访谈后分析发现，我国师范专业认证标准单一，可操作性和针对性不强[6]。体育教育专业作为一种特殊的师范专业，与其他学科有所差别，比如认证指标中的班主任工作、“三字一话”对体育教师并不十分重要，而课外技能训练、运动竞赛等实践育人方面却是体育教师的重要工作内容。但这类重要工作任务指标在认证标准中并没有全部体现，同时，如今的认证标准未能兼顾不同层次、不同学制的体育教育专业办学个性特征，对体育教育专业的指向性不够明朗、兼容性不够宽广[7]。此外，体育师范专业认证标准也未经过国家标准化管理委员会的团队标准信息平台审核与发布，社会公认的权威性尚有不足。

2.2 体育教育专业认证的认同度不高

师范专业认证是借鉴工程教育认证的经验，对高校师范专业进行评估，目前还处于摸索状态。国家对师范专业认证的指导思想、目标、内容、原则等政策宣传和解读尚显不足[6]，高校应对专业认证办学理念的准备和转换时间不足，加之部分高校存在“被动”“关门”办学状况，导致很多包括体育教育专业在内的办学者和利益相关者对认证了解不全面，政策理解和认识存在偏差。因此，当前还普遍存在体育教育专业办学主体对师范认证认同度不高的现象，部分办学者认为接受专业认证是迫不得已的事情，尚未真正领悟认证的价值意蕴。原因主要有内外两方面：内部看，体育教育办学质量有所欠缺的高校，专业建设与认证要求相距较远，担心认证通不过；办学质量高的高校又认为无须通过认证，还有部分管理者和教学人员认为认证是“政绩工程”，存在“为评而评”的误区。外部看，部分高校专业认证的目的是为招生与就业宣传带来品牌效应，以及为学校获取更多政策支持和政府资源配置倾斜，然而专业建设与运行过程中并未领会专业认证的价值意蕴和深远立意，专业认证倒逼教学理念变革、培养模式深化和质量标准提升尚未落实[8]。

此外，专业认证需要提供大量的支撑和过程材料，需要动员大量的专业教师参与，高校教师如今在科研和教学任务本就繁重的情况下，还需花大量时间和精力“整”材料，甚至“做”材料[9]，必然会出现负面情绪，因而存在“组织化动员失灵”的风险。现场考察和深度访谈表明，体育教育专业的认证主体在内容和情感上对认证工作的认同是有效开展师范认证的重要前提，认证主体被动等待、消极观望态度可能会异化体育教育专业认证的初衷。

2.3 体育教育专业认证的实施度不够

体育教育专业认证的实施度不够是指认证过程中体育教育专业认证组织的独立性缺失和认证主体间协同配合不足、共同治理缺位造成的专业认证实践问题。认证组织方面，我国师范类专业认证组织主要有教育行政部门、教育评估机构和认证专家组织，缺乏专门针对体育教育专业认证的专业组织。体育教育专业第二级认证的现场考查专家组成员中，虽有一定比例体育背景专家，但由于认证指标和程序步骤已由政府部门预设，认证结果也必须得到政府部门的认可，体育背景的专家难以完全自主独立，加之圈层交际文化的影响，高校体育教育专业认证时的现场考查专家组可能存在浓厚的行政色彩，难以客观公正、独立自主地进行评定，单一政府主导的专业认证模式极易削弱师范专业认证的监察功能[10]。

体育教育专业认证时，认证主体间协同配合不足，相关部门和人员之间的资源和信息沟通合作机制不畅，都会给认证工作带来一定实施风险。高校内部认证工作不仅需要教务、学工等校内行政职能部门支持，还需相关教学学院与广大师生全员、全方位、全过程参与。高校外部体育教育专业办学需要政府、高校和中小学的协同培养，但在实际培养过程中，高校处于绝对的主导地位，中小学基本被排除在体育教育专业人才培养活动之外，很少参与体育教育专业人才培养目标、过程乃至结果的评价，高校与中小学之间缺乏有效交流合作机制，而且高校课程设置老化，过于注重理论学习，忽视教学实践能力，高校单主体的人才培养模式常因缺乏行业的呼应与协同[4]，在学生实践能力培养方面较为薄弱。因此，无论是从高校内部还是外部看，体育教育专业认证相关主体间的协同配合不足和共同治理缺位会给专业认证工作带来一定的实施风险。

2.4 体育教育专业认证的甄别性不强

体育教育专业认证的甄别性不强是指认证过程中，由于各种因素导致的结论评定过于宽松和认证通过后持续的以评促建成效不足问题。师范专业认证是基于高等教育大众化阶段教师教育体系无序和培养质量下降而提出[11]，国家通过专业认证调控师范专业办学，强调认证结果为高校资源配置、招生规模和就业招聘等提供服务和决策参考，并把认证结果分为“通过，有效期6 年”“有条件通过，有效期6 年”“不通过”3 种。有学者认为：“师范专业认证应具备淘汰功能，应该成为当下优化师范专业培养布局的主要抓手。”[12]鉴于专业认证是关乎高校师范专业能否继续办学和未来持续发展的大事，各高校都在认证或认证的路上争取理想的认证结果。但从教育部已公布的4 批包括体育教育在内的专业认证结果来看，全部为“有条件通过”，尚未出现“不通过”的高校。有学者将这种过于宽松的评定结果与过往的本科教学水平评估进行比较，认为均是落入教育改革的多重制度逻辑陷阱[13]。即体育教育专业认证过程中，高校专业主体和相关认证专家都受到自我职责和自我利益的双重影响，任何行为的产生都是在自身职责立场和利益偏好中博弈和权衡的产物。具体来说，参加体育教育专业认证的高校可能会通过“差序格局”拉拢与认证专家的关系，美化专业的办学成绩，“认证专家很多时候也会碍于人情和面子，在不违背相关政策设计的前提下进行很大程度的变通和妥协”[14]。

此外，较多体育教育专业认证一旦通过，其后续整改措施难以有效落实，违背师范专业认证以评促建、以评促改和以评促强的初衷。尽管国家已经意识到高校师范专业认证通过后持续改进的问题，也颁布了《普通高等学校师范类专业认证状态保持监控办法(试行)》，但由于专业内驱力和外部支持条件的不足[6]，可能会导致体育教育专业办学的持续改进效果欠佳。一方面，体育教育专业认证过程中可能存在一些形式主义，专业发展中的真实问题和实际困难可能会被“精彩”自评报告和附件材料所遮蔽，认证通过后，专业建设和发展按原有惯性重回轨道，整改建议难以落实。另一方面，体育教育专业外部资源支持力度不够，高校给予体育教育专业的经费支持和人才支持均有待改善。

3 优化体育教育专业认证的路径

3.1 持续改进认证标准和制度建设，增强体育教育专业认证的权威性

师范专业认证虽已于2017 年开始在我国正式实施，但认证基础理论研究滞后，师范认证工作经验普遍不足[15]。当前，我国尚缺乏配套完善的制度保证师范专业认证实施的客观性和公正性，以及认证结果使用的合理性，并且师范专业认证的内涵要求还与传统的教育评估审核制度相冲突，新政策执行和衔接均不顺畅。为避免传统利益集团的抵触和阻碍，国家应“自上而下”设计与师范专业认证相适应的政策法规制度，为师范专业认证持续改进和科学实施提供根本的制度保障和良好的政策环境。如制定完善《教师教育条例》，通过立法理顺政府、高校和市场之间的关系，建立教师教育准入和退出制度，确保师范专业认证在教师教育过程监控和标准体系中的专业地位，为师范认证提供有力法制保障[15]。体育教育专业作为教师教育的重要部分，只有在完善的教师教育制度和法律保障体系下，才有可能实现对高校体育教育专业公平合理的客观评价。

体育学科具有实践性强的特点，但当前既有师范专业认证标准缺乏针对性。为此，体育学界需要在统一的师范专业认证标准基础上，根据体育学科的特点和中小学体育教师的实际工作情况，组织牵头制定单独的体育教育专业认证标准，即“共性＋个性”的体育教育专业认证模式。体育教育专业认证标准的制定应理顺融合《高等学校体育学类本科专业教学质量国家标准》《教师教育课程标准》和幼儿园、小学和中学教师专业标准等国家制度文件的要求，从体育教育专业招生、培养到毕业贯穿全程[12]。同时，在持续探索改进体育教育专业认证标准的科学性和可操作性之际，也应兼顾各地区、各层次和各类型院校办学资源的差异性和不均衡性，提高标准的适应性，为体育教育专业特色发展提供足够空间，避免办学同质化。

3.2 引导高校主动参与认证，提升体育教育专业认证认同度

教育行政部门可进一步营造认证规范性，引导、激发专业主体参与认证的积极性。国家可通过新闻发布会、宣传册等形式发动各种媒体积极宣传体育教育专业认证的政策措施、预期效果等，让社会各界了解认证工作的重要内涵，提高全社会对体育教育专业认证的关注度和参与度，“自下而上”提升认证规范性；另一方面，高校体育教育专业认证可通过“走出去”和“引进来”的形式进一步理解内化认证精神和熟稔操作细节，“走出去”参加政府部门组织的专题培训，吃准悟透专业认证理念和价值内涵，“减少恣意和自由裁量的可能性”[8]，“引进来”相关认证专家或已参评高校，传递认证的经验和注意事项，激发广大师生员工积极参与认证工作的内在动力，加强认证工作的具体指导和制度保障。

师范专业认证是一种专业质量外部保障机制，专业认证的“底线”和“主线”高校必须贯彻执行，但要避免专业认证的线性思维方式和教条主义[16]，厘清师范专业认证与专业建设之间的关系，充分领会专业认证的价值意蕴和新时代教师队伍建设要求，积极完善师范专业办学内部质量持续改进机制。在推进体育教育专业认证时，需要克服功利化和形式化倾向，避免零碎的形式化修补，落入“为评而评”的陷阱，应将专业认证要求融入日常专业建设与发展中，用认证理念倒逼人才培养方案和课程教学改革，以学生的产出为导向，全方位全过程持续改进专业教学。专业建设过程中，积极思考体育教育专业发展的外部环境和内部专业办学状况，准确定位体育教育专业的学科性质，主动对接国家战略和中小学体育师资需求，以专业认证的“形”塑造高质量发展的“神”，促使专业认证与专业建设同频共振、产生合力，超越专业认证线性思维的原点、环路和直观[16]，“实现专业发展从保证合格到追求卓越的阶段跨越”[17]，用心用情主动提升办学质量，做强做优体育教育专业。

3.3 引入社会组织参与体育教育专业认证，促进多元力量协同办学与治理

我国高校体育教育专业认证执行主体是教育行政部门组建的单一型专业认证组织。政府主导虽有权威统一的优势，但也极易削弱专业认证的监察功能。随着教育治理体系的改革变化，可借鉴工程教育认证和欧美体育教育专业认证的经验，通过政府引导动员全国高等学校体育教学指导委员会和中国体育科学学会学校体育分会等体育或教育行业协会、专业学会参与体育教育专业认证，成立一个由教育部教师工作司和全国高等学校师范类专业认证委员会领导的中国体育教育专业认证协会。待师范认证理论成熟和学会不断发展壮大后，中国体育教育专业认证协会可逐步向非官方的社会组织过渡，独立开展体育教育专业认证工作，减轻政府部门的繁重评估任务。中国体育教育专业认证协会可参照美国的教师培养认证委员会(Council for the Accreditation of Educator Preparation，CAEP)，进一步完善组织管理和自我约束机制，组建专家团队，修订符合中小学体育教师特点要求和高校体育专业办学规律的体育教育专业认证标准，并通过灵活的认证程序，持续彰显协会的权威性、客观性、公正性和独立性。

体育教育专业认证涉及校内多个职能部门和校外中小学实践基地等利益相关主体。可通过认证的契机，强化高校内部的统筹协调能力，推动高校、地方政府和中小学的协同育人。从体育教育专业认证的8 个一级指标看，认证工作需要学校内部多个部门协同配合，高校作为各个部门的连接体，应明确各利益相关方的责任，积极调动每个职能部门参与认证工作，并建立相应的问责机制。从高校外部的角度来看，现有的体育教育实习和见习制度难以有效满足专业认证对学生实践能力培养的要求，高校应转变理论教学“学术型”人才培养和术科教学的“竞技化”倾向，与当地教育主管部门和中小学搭建体育教师教育培养共同体，将“学科知识”和“术科技术”有效下沉为职前体育教师应掌握的教学实践能力与经验，在理论和实践层面不断完善高校与中小学的合作模式与交流渠道，实现双方共同发展[18]。

3.4 强化体育教育专业认证的淘汰功能，坚持评建结合的常态机制建设

随着高等教育大众化时代的到来，我国高校体育教育专业数量迅速增加。国家应借师范专业认证之际，淘汰一批“质量过差”和“随意产能”的体育师资培养机构，将体育教育专业认证与专业动态调整结合起来，进一步凸显专业认证的淘汰和甄别功能。相关教育行政主管部门应继续优化师范认证的政策法规，改良认证组织办法。一方面，可借鉴国外体育教育专业认证经验，筹建第三方教育评估机构，减少地方教育行政主管部门的保护主义思想[14]，保证评估机构的独立性和权威性；另一方面，强化公众参与师范专业认证的监督权和评价权，专业认证过程中，打破认证主体的圈子文化，加速研发认证的客观评价信息技术工具，提升认证结论的可信度和公信力。

评建结合是师范专业认证的重要任务，体育教育专业认证结果在与政府资源配置、制度准入、招生计划等激励性政策措施挂钩的同时，更应该注重体育教育专业评估促进专业发展的常态化制度建设。国家层面意在通过预设特定的量化指标，用“以评促建”“以评促改”“以评促强”3 种形式，全面保障和提升师范生培养质量。然而，这些外在和预设指标的物理堆砌或碎片化拼凑，需要经过体育办学主体的理性审视和系统思考，克服体育教育专业认证的功利化与形式化倾向，构建高校内生型专业建设生态体系和特色质量文化自觉[17]。唯有当体育教育专业认证与日常专业建设和发展相结合，专业建设落实到教师和学生层面，体育教育专业才有内涵式高质量发展的可能。