基于语文核心素养的整本书阅读教学策略研究

肖文华

(成都大学 师范学院,四川 成都 610106)

2001年新课标改革以来,教育部颁布的课程标准一直鼓励学生培养广泛的阅读兴趣,扩大知识阅读面,增加阅读量。2011新课标在教学具体建议中也提倡“少做题,多读书,好读书,读好书,读整本的书,营造人人爱读书的良好氛围。”[1]新课标将阅读整本书的要求纳入义务教育阅读与鉴赏模块中,明确提出小学生要“低段,尝试阅读整本书,用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。中段,阅读整本书,初步理解主要内容,主动和同学分享自己的阅读感受;高段,阅读整本书,把握文本的主要内容,积极向同学推荐并说明理由”的要求”。[2]为更好提升学生的核心素养,小学语文教师应重视对学生整本书阅读能力的培养,实现学生全面发展,实现新课标育人目标。

一、何为：丰富内涵

(一)基本含义

叶圣陶1941年在《论中学国文课程标准的修订》中最早明确提出“整本书阅读”,主张语文阅读应“把整本书作主体,把单篇文章作辅佐”。[3]李卫从教学角度做出解读：“整本书阅读应是冲破语文教学狭小格局的深度阅读、深度学习,需要精读、泛读的灵活转换,课内阅读和课外阅读的深度整合,正式学习和非正式学习的对接融通。整本书阅读需要课程化,但又要避免过度结构化,要保持教学的弹性,为学生的个性化、差异化阅读和学习留有充足空间。”[4]余党绪认为,“整本书”阅读之“整”,不仅仅在于文本形态和思维过程的整体完全性,更在于精神产品的生命独特性、精神独立性与文化逻辑的贯穿性。[5]如研究者所言,整本书具有内容丰富、连续完整、结构统一的特点。整本书阅读即在满足学生需求基础上,突出教育价值,让学生在多样完整的语境中,综合运用精读、略读、跳读等多种阅读方式进行深度学习,并在与作者与同学之间交流对话中不断建构知识,形成个人感悟或经验的一种个性化阅读方式。

(二)区别联系

整本书阅读不是篇章阅读。目前语文教材采用的主要是文选型单篇短章,即从整本书中节选、删减或修改而呈现在教材中的教学内容。文选型单篇短章对学生快速掌握字词句,语句段的描写具有针对性,也为学生掌握描写方法和仿写句子的练习提供很好的典范,为学生打下良好的语言基础。相对于单篇短章的简短高效性,整本书内容更为丰富,表达方式更加多样,文体更加多种,对学生阅读能力自然也提出更高的要求。学生不仅要会精读,还要学会略读、跳读、回读等阅读方式,才能掌握书本内容,理清文章脉络,有利于锻炼学生语言文字能力的综合运用。所以单篇阅读来自于整本书阅读,并表现整体阅读,整本书是单篇阅读的集合,体现文章整体思想。

整本书阅读不是群文阅读。群文阅读是“单位时间内围绕一个议题,选择多组文本,教师和学生围绕议题展开阅读与集体建构,最终达成共识的过程。是整合多样化文本,从不同角度与层面共同建构群文文本阐释议题的一种探索性阅读交流方式。[6]群文阅读通过教师在课堂中留给学生充足时间进行讨论、以多元线索为导向,以学生重构达成共识。这种方式能在短时间内完成教学目标,也能在短时间内实现阅读数量。整本书阅读周期长的特点,使其难以在一两节课内完成,也正因为此特点,能让学生在阅读整本书时保持连续阅读和摘录记笔记的习惯,而不是一时兴起的、应付性的阅读。所以,整本书虽然在数量上少于群文阅读,但连续性阅读一本书保证了阅读质量,且阅读方式多样的特点,使其既有课堂中的阅读交流和分享,也有课外自主学习,表现出整本书阅读的动态性、综合性和开放性特点。

二、为何：现实意义

(一)文化自信

文化自信是指学生认同中华文化,对中华文化有坚定的信心,并能在语文学习中领略文化魅力,扩宽文化视野,增强文化自觉和文化自信。语文学习离不开对文字的学习,因为文字是文化记载的主要途径和载体,是文化的重要载体,学习语言文字的过程,也是文化获得和提高的过程。通过语言文字的学习,实现文化与传承是语文核心素养的重要组成部分,也是整本书阅读想要达到的目标。单篇阅读当然也对文化传播有贡献力量,但受应试教育影响,其功利性更强,难以让学生产生对文化的共鸣。一是因为教学过程中,要求教师在短时间内教给学生掌握答题技巧,过分追求对句子形式的剖析,体会情感类处理办法也通常是一套固定的答题句式,忽视作品本身的内在文化和价值,未实现文化育人的功能。面对信息化的今天,学生却习惯应试教育下的接受学习,缺乏正确判断能力,对扑面而来的信息容易全盘吸收,自然导致很多学生因片面信息带来影响,造成许多认知失误甚至走向极端。要真正实现文化自信,离不开阅读,不是为答题技巧的阅读,不是应付任务的阅读,而是自主个性化的整本书阅读。整本书阅读不是简单的由单篇短章堆积的加法阅读,是内容的完整性,情感丰富性的阅读,它更多体现学生自由自主阅读,带有较强的非正式学习属性。整体性阅读给予学生充分的自由,让学生在自然阅读状态下,在自己的阅读步调中,体味文字的韵味,情感的起伏。这样的阅读更能融入学生生活,让联系性阅读成为习惯,涵养内在文化自信。

(二)语言运用

整本书阅读,能帮助学生更为有效地掌握语文基础知识和运用基本技能。语言运用是学生通过语文学习,在丰富的语言实践中,通过积累、梳理和整合,初步具语感,规范运用文字的意识,并能在语言情景中交流沟通的能力。人的语言发展是一切发展的基础,语言的产生为人们沟通交流带来便利,也为各种思想的传播带来便捷,不仅是日常生活离不开的工具,更是学习提升的必要途径。学生阅读教学是学生在教师的指导下,凭借教材理解和运用语言文字,通过听、说、读、写掌握语文基础知识和基本技能,从而不断发展语文能力,提高文化素养。整本书阅读不同于教材单篇短章,经过作者、审定者、专家等长期研读与审阅,语言更加精炼规范,情感、态度更具教育目的性。从语言能力培养上看,整本书内容庞大,语言规范性、严谨性不如单片短章。但从小学生发展来看,吸引学生阅读兴趣,培养学生养成良好的阅读习惯,是学生掌握语言运用的有效途径。学生首先要愿意读,想读,才能在读的过程中主动学习新词语,在摘录、随笔中无意识地模仿而形成与书相类似的语言风格,从而不断掌握语言运用技能。整本书相较教育目的性强的短章,更具故事性,能扩展学生视野,提高阅读速度,掌握更多阅读方法,看见更多故事外的人生哲理。且能实现在一本书中为学生提供丰富的词汇、优美的句子和多样的写作手法,为学生带来语言形式的多样性,让学生在阅读时自然而然地感受语言运用的方法技巧,自觉深入感知文本结构、情感表达等方面的特点,从而提高鉴赏能力,增强语言感受力与运用能力。

(三)思维能力

整本书内容连续完整,结构统一的特点更有利于学生体验阅读的过程,培养思维能力。因为整本书阅读提倡学生自主阅读,学生要在阅读过程中挖掘文本信息,理解和体味作品内容,才能对内容进行前后联系,在丰富的语言描写中,体味作者思想,学习语言运用。同时,通过与同伴平等的交流,可以看见“一千个读者,一千个哈姆雷特”,形成“互惠的学习共同体”。[7]在这种状态下,精读、略读、浏览、勾画圈点,“在日常学习和生活中,主动记录、整理、交流自己发现的问题和思考,学习辨析、质疑、提问等方法”[2](P29)这些在新课标中提出的方法和策略,能获得更为充分的应用与展现。

传统的课堂教学模式和单篇短章体现为“传授记忆型”,而新型课堂提倡培养学生的思维能力,反对填鸭式教学,鼓励学生积极思考、探索,进行有意义的学习。相比于单篇短章阅读模式,整本书阅读通过让学生自主阅读,充分利用书本中目录、注释、引导语等相关信息理解作品,引导学生从自己的生活实际理解、联想文本内容,从而结合自身经验于文章内容进行有意的链接,找到新旧知识的结合,再产生新的观念想法,形成自己的经验。整本书信息量大,覆盖面广的特点,使学生发现不同部分内容需要采用不同的阅读方法提取有效信息,学会根据内容合理分配阅读时间,并对知识进行梳理、分类、整合、概括,形成由自己读书经验。这为学生养成专注学习习惯、培养独立思考能力和主动探索,形成良好逻辑都发挥重要重用,为思维能力提供很好的锻炼机会。

(四)审美创造

整本书阅读能更为有效地让学生在书本熏陶下,陶冶人文情感,提升审美创造能力。宋代教育家、哲学家张载曾说：“盖书以维持此心,一时放下,则一时德性有懈,读书则此心常在。”[8]强调了读书对心志的重要修养作用。可以说,整本书阅读是培养读书习惯与意志最为恰当的材料,是其他阅读无法替代的。

以文学作品为例,整本书阅读过程中,教师在学生语言文字理解的基础上,引导学生随作品情节的起伏,人物的遭遇进入作品的情感世界,在发展语言、思维、开阔视野的同时,体味丰富的情绪,获得更多的情感体验。阅读过程中引导学生融入想象,达成与作者的心灵相通,获得真切的阅读体验,能激发学生阅读兴趣,感受作品语言理趣,文体风格,充分发挥文学作品柔性教育,最终以潜移默化的方式实现对学生的文学熏陶和审美教育。通过整本书阅读,学生还能发现不同作者类似作品之间的区别与联系,对同一作者不同作品进行比较,对不同作品中某种人物的比较,在“重整”过程中,不断判断、模仿和吸收中,形成自己的语言风格和新认知,实现创意阅读。

三、行动：教学策略

(一)文本选择,激趣吸引

选好书籍,是开展整本书阅读的第一步。小学阶段学生由于阅读经验有一定局限性,缺乏选好书的能力。教师应提前根据选文拟定科学架构阅读书目,将必读与选读并行,整本书阅读于文选型阅读一起进行。因为文选型精彩片段更具吸引力,能激发学生阅读整本书的兴趣,整本书为文选型提供资源,扩宽知识面。教师在选择文本时可以先从文选型入手,以文选型文章为引子,抓住某个主题、手法、语文要素为线索,寻找符合需求的整本书。在引导学生阅读时,结合学生心理特点、年龄阶段选择合适的书籍,对于低年级学生,可以选择色彩丰富、趣味性强、图画插画较多的书籍,利用这些特点吸引学生注意力。对于中高年级的学生,他们已发展出自己的兴趣,也有自己的思想和见解,好奇心强,想象力丰富,教师则可以根据这些特点选择学生感兴趣的科幻、科普、文学类书籍,满足学生需求。除了教师选择文本,还可以适当让学生自主选书,自己选让学生更有参与感,决定权交给学生,也会让学生更有动力阅读。学生自由选书首先要确保所选书是具有教育意义的名家作品,消遣类书籍排除在外。其次,拓宽选书渠道,可以在图书馆、班级图书角、书店选择、也可以不限纸质书籍,让学生有更多选择的空间。最后,学生自由选书是在教师引导,家长陪同下的选书,小学生判断能力有所欠缺,教师引导能让学生避免选择和自己年龄阶段不适合的书籍,家长陪同不仅能促进亲子互动,还能及时分享、交流、解惑。

(二)过程方法,表达交流

在读的过程中,教师要传授学生阅读方法,以泛读为主,精读为辅,帮助学生养成良好学习习惯。第一,教师引导学生做好阅读计划,可根据故事发展合理划分阅读范围,也可以直接按照章节布置阅读量。计划不是固定的,对有阅读难度的同学可以适当减少任务量,感兴趣且有能力的同学根据自己的能力继续往下读。第二,积极使用工具或寻求帮助,新课标提出学生要“能借助字典、词典和生活经验,理解生词意义”,[2](P9)借助信息技术和多媒体进行阅读,如阅读过程中遇到自己难以解决的问题,可以寻求家长、同学和老师的帮助。自己阅读时关注书籍信息,包括封面、作者简介、目录、插图等帮助快速认识知识背景和主要内容。第三,写读书笔记,读书笔记是新课标对学生提出的明确要求,指出在阅读时要“学习记笔记、列大纲、写脚本、画思维导图等整理和呈现信息的方法。”[2](P24)特别是整本书阅读量大,更需要学会合理利用工具和学会正确记笔记的方法,使笔记更加简洁,结构更加可视化。

交流讨论是整本书的阅读的重要环节。学生掌握阅读整本方法后,教师营造良好讨论氛围能给予学生分享空间,在此基础上并进行正确的引导,不仅能神话学生对书籍的理解,还能培养学生持续的阅读兴趣。因此,阅读后的分享活动是必要的。可以教师选定话题,学生选取相关内容进行对话、交流,也可以又任学生自由发挥,充分表现。阅读后的交流与分享形式要保持多样来满足学生阅读收获不同、表达形式不同的需求,那么教师应灵活组织学生进行交流讨论,如阅读分享会,辩论赛、个人展示、读书报告单、阅读论坛、阅读手抄等。这样,学生在交流过程中能训练语言表达,思想碰撞的同时相互借鉴好的读书经验,在共同讨论中获得多角度看问题的方法,培养思维逻辑,学会用辩证思维看待事物,将“自主、合作、探究”学习方式落到实处。

(三)读写结合,扩展延伸

整本书阅读既要关注学生在阅读过程中的吸收,也要强化学生阅读后的实践,通过写作检验阅读效益。阅读交流读书经验之后,教师给出关键词句进行提示,引导学生尝试对整本书进行结构梳理,概括总结。目的是引导学生自主分析重要信息,学会摘取的特定信息,发现整本书表达技巧。检验的方式有：设计一些具有挑战性的问题,让学生借助笔记、摘录给每个章节拟定标题,简单问题和关键信息则可通过小游戏的方式进行有奖竞答。这样既能让学生明白自己在阅读过程是否有遗漏关键信息,是否有进行自己的思考,还能为学生调整关注点,激发学生阅读下一本书的动力。

阅读和写作密不可分,阅读是写作的前提,对写作具有反哺功能,写作反映阅读的成果。在学生理清整本书结构后,进行读写结合。可以组织开展主题创造大会,鼓励学生将作者的写作手法运用到自己的写作中;可以就自己有思考、有感悟的地方写一篇短章,表明自己的新想法或新新见解;可以根据文章内容,如结尾省略号的深层含义续写故事或学生带入书中角色,以主角口吻写日记;也可以根据整本书内容修改编导一个剧本,有条件进行文学表演等。通过读写的结合实现创造性运用和创意表达。在此之后,鼓励学生积极推荐作者的其它书籍或类似书籍为同类书籍做补充,进行拓展阅读,对比阅读,形成课内外内容互补。

四、结语

总之,整本书阅读有利于学生语文素养的发展,教师在开展整本书阅读时,要将阅读与欣赏、表达与交流、梳理与研究融合到整本书阅读过程中,形成读写有效结合,强化知识运用,实现整本书“由厚变薄”,真正使读书成为一种需要,从而促进共同体“大阅读”。另外,教师始终要明确以学生个性和服务教学为目的,定位要符合语文学科性质,关注整本书“整体性”特点,关注学生学习过程,授予学习方法,发挥整本书阅读最大教育价值,提高学生核心素养。