基于项目式学习的综合实践活动课实施刍探

周士涛

摘要：项目式学习是综合实践活动课程常用的一种教学方法。这种教学方法具有动态生成的特点，有助于学生锻炼自身的创新能力、动手能力、团队合作能力、计划及执行项目的能力等，深受教师和学生的青睐。基于项目式学习的综合实践活动课程在主题选择上要以真实的情境和任务为主，在学科知识深化环节切忌贪多嚼不烂，在活动环节的设计上要强化彼此间的联系，促成学生的合作，同时注重评价的多元化，促使学生实现全面发展。

关键词：综合实践活动；项目式学习；主题；情境；深化；评价

中图分类号：G623.9文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）32-0109-04

综合实践活动课程从设立至今，经过第一代的奠基，已经开始向第二代转型。教育部2017年印发的《中小学综合实践活动课程指导纲要》将综合实践活动课程纳入必修课，其发展逐步走向规范化、常态化，这也要求教师不断革新教学理念，释放学生的探究天性，把课堂真正还给学生。项目式学习是指围绕真实学习任务，引导学生以团队合作的方式，综合各学科知识，设计、实施一系列探究活动，并对探究成果进行表达、交流的教学模式，其具有驱动性问题、真实情境、多学科知识融合、合作学习、学习技术支持等特点[1]。本文从这些基本要素入手，通过厘清综合实践活动课程设计的核心问题，探究可操作的课程设计策略。

项目式学习讲求问题驱动、任务导向。那么，这些问题和任务是从哪里来的？显然，不应是教师布置的，应是学生的真实学习需求。综合实践活动课程本身具有很强的情境依赖性，很多教师都会借助情境进行教学导入，但有时情境运用的效度十分有限，这是因为教师设置的情境往往是外置于学生的，或者与后面的任务割裂。若教师讲述的是别人的故事，和学生的关联度不大，就会使辛苦设置的情境变成摆设。那么，什么才是真实情境呢？这里提供两条衡量标准：一是关注学生身边真实的生活议题，从中发掘课程项目；二是学生的活动成果被真实地使用。

1.从生活中发掘课程主题，建立与学生的关联

新课标强调教学活动要关注生活逻辑，基于学生的成长主线，从学生的真实生活环境出发，结合他们的现实需求进行课程设计，以开放式、探究式、启发式的教学方法，激发学生的求知欲、好奇心[2]。具体而言，一方面是课程主题的选择要链接学生的生活经验，另一方面是情境的创设要引导学生调动以往的学科知识储备。这就要求教师在备课时明确课程所需的生活与学习经验，在课堂上引导学生调动已有的经验应用到活动中。

例如，在剪纸实践课程中，如果学生单纯按照教师布置的任务，从纸张的选择、颜色的搭配，到选好剪纸图案进行打印、压制纸张，再到正式刻制，一步步完成剪纸作品，就只是简单的动手制作过程，很难进行深层次的思考，也会失去许多判断和选择的机会。对此，教师可引导学生调动生活经验，选择质地平整、纤维细腻、柔软的彩色宣纸，以使作品多一份质感。这是因为普通大红纸表面粗糙、质脆、易退色，适合剪刻窗花，而毛边纸比宣纸粗糙，适合于普通艺术剪纸。选用刻刀也大有学问，初学者可选用厚刻刀，这样既能保证作品质量，又耐用，随着练习次数增多，可改用锋利一些的刻刀，这既省力又便于刻制精细的剪纸。这样，学生就不是按照教师的要求机械地完成任务，而是融入了自己的思考。另外，教师还可创设相应的教学情境，先让学生以小组为单位，交流自己远方亲朋好友的情况，以引起学生的思念之情，然后布置任务：为远方的亲友制作一幅剪纸作品，介绍自己的家乡。这样，学生在动手之前必然要思考，选择最能代表自己家乡的事物，选择相应的刀具和不同色彩质地的纸张，为创作做好准备。如果是洛阳的学生，他们也许会选择牡丹花、古城墙、宫灯，或者特色美食……如此自然而然地与学生的生活环境建立联系，并让学生调动已有的经驗参与实践，可在潜移默化中促使学生进行主动思考。而在特殊节日设计与节日有关的主题，学生会根据节日特点构思作品，设计符合作品要求的制作步骤，并按照构想完成作品。例如，在以国庆为主题的剪纸课上，学生创作的作品内容有天安门、中国结，以及象征民族团结的石榴、国旗等。可以说，学生的好奇心、求知欲和创造力都被激发出来了。

2.以实用性任务链接课程，创设真实的活动情境

不论是成人逻辑还是青少年的逻辑，实用一直是促使人们进行探究的动力源泉，在综合实践活动课程中，实用也是教学情境创设的核心因素。在这一前提下，教师在创设教学情境时，可从两个角度入手：一是要具备一定的难度，足以激发学生的思考；二是提供新的因素引发问题，让学生从中得到启发，并创造性地解决问题[3]。

例如，当得知学生下午要进行户外采摘后，教师就可在上午安排一节缝纫课，课程的导入情境就是根据采摘任务自行设计、制作一个布兜，任务的要求是大小合适、结实耐用、方便采摘。如果采摘任务是1公斤橘子，那么布兜应该多大？承重应该怎么算？布料选择什么样的？如果采摘任务是500克枸杞，那么布兜又应该多大？针脚是否要更细密，以防止枸杞漏掉？布兜是挂在脖子上还是挎在肩头更方便采摘？这些都是需要学生自行思考解决的。在课堂教学过程中，教师可引导学生借助小组的相互评价环节，当堂改进设计、制作中存在的问题。而下午的采摘课正好可以检验缝纫课的成果。可以说，缝纫就是采摘活动引进的新因素，通过这种真实的任务来唤醒学生的学习动机，可让学生从“要我学”变为“我要学”。其实，这样的例子在综合实践活动课上有很多，如课堂上的舞蹈编排、礼仪表演、变色魔术、服饰设计、剪纸作品都可在文艺晚会上展示；扎染作品、手工作品、刻瓷作品等可作为义卖课堂的任务链接。

此外，部分教师在综合实践活动课教学中有这样的困境，那就是按照课程建设体系安排课程容易使学生产生疲劳感，打乱体系授课又会出现知识的碎片化状态，导致学生学到的知识不全面。而以任务链接的方式将不同的教学内容串连起来，形成不同的课程链，不仅能激发学生的学习积极性、主动性，还能有效改变实践教学零散化、碎片化的情况，让学生掌握的知识更具条理性。另外，这种授课方式还可让综合实践活动课程打破时空界限，真正体现“学校即社会”“生活即教育”的教育理念。例如，教师可带领学生在春天播种蔬菜、谷、豆、薯等作物，收获后，将其用于学生的烹饪、腌制菜活动或种子画等艺术创作。这样就真正将综合实践活动课与学生的日常生活建立链接，有助于提高学生的自理自立能力、生存能力、实践能力。

1.融入多学科知识，实现知识的灵活运用

源于现实生活的真实情境或驱动性任务往往是复杂的，这就要求综合实践活动课程的设计要考虑多学科知识的交叉融合，让学生结合各学科知识，在项目实践、动手操作、经历体验中加深对知识的理解，进入深度学习状态，并将学科知识内化于心，实现活学活用、创新实践[4]。

例如，很多学校都开设了法治教育课程，以展板、法治长廊、场馆等方式宣传法律知识，内容包括宪法及其相关法、民法、商法、行政法、经济法、社会法、刑法等，力求让学生了解更多的法律知识，做到学法、知法、懂法、守法、用法、尊法。而学生到场馆跟随教师走马观花地浏览一遍，并不会掌握很多知识，这是因为场馆中的情境过多，转换过于频繁，学生疲于记录、进出情境，缺少对情境的深度理解。科技体验馆、消防体验馆、环保体验馆、交通体验馆等场馆的参观活动也存在这种情况，教师的愿望是好的，但学生不可能在一节课学到过多内容，因此教师要在课程设计上进行精简，让学生从输入走向输出，实现深度学习。类似的教学活动如果依托具体案例来实施，从小处入手梳理课程体系，抓住关键信息，让学习内容精确到点，效果就会有所提升。例如，可为每个学习小组准备一个典型庭审案例，或引导学生从生活实际出发设计一个案例，让学生进入法治场馆为自己的判决寻求法律依据，并在模拟法庭以角色扮演方式根据相关法律进行审判。这样，法治场馆就可作为学习支撑，成为模拟法庭的前置環节。学生有了明确的学习目标，进入场馆后自然知道自己为什么要参观，需要寻找哪些信息，从而完成知识的筛选和深化。

2.明晰设计思路，进行针对性学习

依托案例对学生进行教学时，教师要有清晰的设计思路，让学生轻松找到发力点，有的放矢地开展探究。第一，为学生提供的案例应具有真实性和争议性，以激发学生的讨论兴趣。例如，可根据学生的年龄特点在未成年人保护法、预防未成年人犯罪法、民法等贴近学生生活的法律案例中选择校园霸凌、电信诈骗、校园贷、套路贷、消费者权益维护等案例，并借助知识架构和法律条文引导学生进行分析和解决。第二，在案例的描述资料中要突出矛盾，同时空出判决结果，让学生来评判、辩论。学生接到案例资料后先自行阅读，然后以小组为单位讨论分析其中的矛盾、问题和困惑，并带着这些问题进入场馆收集所需的信息。在规定时间完成信息收集与分析后，学生可进入模拟法庭进行角色扮演，对案例进行辩论和判决。在交流分享环节，教师可提供该案例的真实判决结果，让学生对比自己的判决结果进行分析，从中寻找差异，分析原因，从而实现对该项法律条文的深层理解。第三，为各小组提供不同的案例，设计不同的角色扮演活动，让学生借助陪审团参与案例讨论，达成知识信息和经验的交流与共享。这样，学生对法律的认识是通过案例分析得到的，会对守法的价值和意义进行深刻理解。另外，中小学都开设“道德与法治”课程，学生对宪法、刑法、民法等有一定的认知基础，而在综合实践活动课堂，借助具体案例，带着问题进入场馆寻找法律知识，可有效提升实践活动的效度。

科技馆、博物馆、研学基地等教育场域为适应不同人群，发挥基地场馆的多元作用，以多样主线进行建设。在开展综合实践活动时，学生走马观花式的参观，并不会产生良好学习效果。而上述学科知识深化策略可为学生提供不同形式的实践项目，让学生从场馆的众多知识中找到立足点、学习点，并内化为自己的知识点。

1.精简内容，构建各环节间的逻辑联系

综合实践活动课程的时长并不固定，有60分钟、90分钟，甚至120分钟，看似时间充裕，但一节课的内容承载量仍旧是十分有限的，教师希望面面俱到，结果往往是顾此失彼。因此，教师在活动环节的设计上，要有所取舍，而取舍的标准就是课程的核心目标。

以风筝制作为例。如果是山东潍坊的学生，就可将这节课作为家乡非物质文化遗产进行体验，那么课程的核心目标应定位在培养具有非遗传承技能和知识的专业人才上，以传承和弘扬中华优秀传统文化，保护和传承国家级非物质文化遗产。教师可根据学生的学习能力、知识基础，开发出一套适合非遗传承的培训模式和教学方法，培养学生的创新精神、团队合作意识和社会责任感，使其在非遗研究、传承、推广等方面发挥作用、作出贡献。这样，风筝图案的选择与绘制、风筝的发展历史讲解就是必不可少的教学环节。反之，如果将风筝制作课程作为一项科学探究实验，课程的核心目标应定位在科学原理的探索与实验上，那么课程的重点环节则是风筝的结构搭建和试飞中对风筝受力情况的探究与分析，图案绘制环节可以忽略，甚至直接糊白纸都可以。

另外，课程设计要注意环节之间的逻辑联系，理清先后的逻辑顺序，形成一个环环相扣的整体任务链，而无法融入该任务链的环节就可以果断删减[5]。

2.合理设置任务难度，促成小组合作

小组合作是项目式学习的特点之一，也是综合实践活动课程中最常见的学习方式。但在课程实施中，部分学生参与合作的积极性不高，个别学生甚至在模拟法庭、防灾演练、烹饪等合作活动中选择游离在外。合作是主体在活动中基于共同旨趣、相互支持与协作的交互作用过程。为提高合作的有效性，教师可从课程的情境任务设计和课程材料、设备保障两方面着手。

第一，课程任务的设计应当具有一定难度，这种难度可以体现在情境的复杂性、任务的挑战性、问题的困难性等方面[6]。当学生发现仅凭个人力量无法完成任务时，自然会寻求其他同学的帮助，顺理成章地达成合作。任务的难度还要适度，如果难度过小，学生可能稍加努力就能独自完成，就没有了合作的意愿，也就违背了合作学习的初衷；如果小组合作的任务难度过大，学生在寻求帮助后也不能完成任务，或者在寻求帮助的时候，求助的对象感觉任务难度太大拒绝提供帮助，任务也同样不可能完成。为避免小组分工合作过程中出工不出力的情况，各小组内的分工也非常必要。例如，教师可根据课程任务的不同，将学生分为卫生管理员、报告员、检测员、设计员、组装员等角色，让学生各负其责通力配合，确保任务顺利完成。此外，课程材料、设备要足以支持学生进行合作学习。例如，如果一个小组只有一台拉坯机，那么无法上手操作的学生就会“闲置”，而多配备几台拉坯机或者安排其他任务，就会让学生动起来。

以消防課程为例，课程的目的是让学生习得自我保护知识，具备相应能力。但大多数时候，学生都以参观消防体验馆进行体验为主，走马观花式的浏览并没有合作学习的必要。尤其当学生参加过不止一次同类课程时，就会丧失参与积极性，对该课程的学习效度也会越来越低。因此，教师可考虑换个形式，将课程设计成密室逃脱，让学生通过小组合作，在规定时间内解答包含消防知识的题目，从而获得密码打开密室。一方面，游戏闯关的形式更具趣味性，另一方面，时间的限制和问题难度的层层升级都将倒逼学生主动寻求合作，如果再引入竞争机制，整个活动将更具挑战性，从客观上推动小组成员紧密团结在一起，共同解决困难。

评价，从本质上说，是一种信息反馈机制，综合实践活动的评价是教学的重要一环，可以检验学生在整个活动中的学习表现、学习结果等是否达到预期要求，是否完成预设目标，从而对学生的学习产生导向、鼓励、批评、纠正、改进等作用[7]。在综合实践活动课堂，评价内容主要以学习态度、课堂表现、项目完成情况为主。例如，在科技体验馆的活动中，教师可让学生分组找出科技馆里利用通信原理制作的展品，然后回到课堂上，对学生的操作情况、讨论情况和记录过程实施评价，对学生的课堂表现给予表扬或必要指导。在日常教学中，部分教师更注重结果性评价，忽略过程性评价，导致评价结果有失偏颇。另外，有的评价很少涉及学生的自我评价、小组互评等。究其原因，主要是教师对学生自我评价、小组互评的价值认识不足。对此，在综合实践活动课堂，教师要丰富评价形式，引入学生自我评价、小组互评等，从而收集更全面、真实、可靠的信息，充分发挥评价的反馈调节功能。

总而言之，项目式学习是一种以学生为中心的教学方式，其并不要求学生必须成功，更关注学生在寻求问题解决过程中实现自身知识、能力、情感、价值观等方面的成长。教师在基于项目式学习的综合实践活动课堂，担当的是任务设计与引导的角色，通过创设情境、设计任务，构建开放式的活动场景，让学生在其中进行自主探究，借助集体力量解决问题，实现综合素养的提升。

参考文献：

[1]鞠慧珺.主题项目式学习初探[J].湖北教育，2019（10）：12-14.

[2]孙旭.学习新课标把握新变化践行新理念[J].湖北教育，2022（06）：49-53.

[3]魏诗雨.小学综合实践活动课项目式学习的行动研究[D].重庆：西南大学，2022.

[4]廖婷.在综合实践活动课中开展项目式学习[J].江西教育，2021（33）：8-9.

[5]邓珩.项目式学习：一种综合实践活动课学习方式的探索[J].北京教育，2016（11）：69.

[6]刘建超.引入项目式学习构建综合实践活动高效课堂[J].成才之路，2022（21）：117-120.

[7]林青.小学综合实践活动项目式学习的实践与思考———以项目式人工智能学习为例[J].福建教育学院学报，2021，22（11）：107-108.

Exploration of the Implementation of Comprehensive Practical Activity Courses Based on Project Based Learning

Zhou Shitao

（Comprehensive Practice Base for Youth in Rizhao City， Shandong Province， Rizhao 276823， China）

Abstract： Project based learning is a commonly used teaching method in comprehensive practical activity courses. This teaching method has the characteristic of dynamic generation， which helps students exercise their own innovation ability， hands-on ability， team cooperation ability， project planning and execution ability， and is highly favored by teachers and students. The comprehensive practical activity curriculum based on project-based learning should focus on real situations and tasks in theme selection. In the process of deepening subject knowledge， it is important to avoid being too greedy to chew too much. In the design of activity links， it is necessary to strengthen the connection between each other and promote student cooperation. At the same time， it emphasizes the diversification of evaluation to promote students’ comprehensive development.

Key words： comprehensivepracticalactivities；projectbased learning；theme；context； deepening；evaluate