试论系统功能语法视角下生态话语分析模式构建——以《新视野大学英语读写教程》为例

陈京明

（萍乡学院，江西萍乡 337000）

自20世纪下半叶以来，国际生态环境持续恶化，全球生态环境问题越来越受到人们的重视，相应地，人类社会开始向生态文明转型，人文社科研究领域也发生了生态转向，包含生态语言学在内的一批新的学科随之而来[1]。生态语言学关注的重点主要是语言与环境的相互关系问题。国外对于生态语言学的研究较早，如美国学者豪根（Einar Hargen）早在1972年就提出了语言的生态学（ecology of language）这个概念，并将其定义为“研究任何特定语言与环境之间的相互作用关系”[2]，这被学界归结为生态语言学研究的豪跟模式，其重点关注的是如何保持语言多样性的问题。1990年韩礼德在国际应用语言学大会上强调语言与生态系统之间的相互作用，并发表了《新的意义方式：应用语言学的挑战》，从而标志着生态语言学研究的韩礼德模式的诞生。该模式不再把生态语言学看成一种隐喻模式，他关注的是生态语言的非隐喻模式，即语言及语言学在解决生态环境问题上的影响和作用，强调的是语言学家所应当承担的社会责任。受该生态思想影响，语言学家对生态语言学的研究逐渐兴起，纷纷开始着力于通过语言及语言学研究来解决现实环境问题。进入21世纪，生态语言的研究更是在研究内容、研究地域，以及研究范式上获得长足的发展，而生态话语分析便是其中一种主要的研究范式，是生态语言学学科中的“一个 主 要 路 径”（a central approach） （Alexander和Stibbe，2014年）。生态话语分析主要是从生态的角度关注语言对人类生活的影响和作用，注重通过话语分析来揭示语言背后所隐藏的有违生态的意识形态。作为生态语言学研究韩礼德模式的创立者，韩礼德创立的作为适用语言学的系统功能语法，无疑成为当下大家进行生态话语分析的强大分析工具。然而，通过考察发现，以往基于系统功能语法的生态话语分析模式多局限于及物性分析，并没有充分考虑过程参与者及过程动词语义的复杂性，从而导致其分析模式缺乏客观性及可操作性。因此，本研究尝试基于韩礼德系统功能语法理论，综合利用其经验意义系统及物与作格分析模式，并依据生态哲学观和小句过程语义分析，以期建构更具客观性和可操作性的生态话语分析模式，并应用该模式分析《新视野大学英语读写教程》中的生态语篇。

1 生态话语分析模式构建分类

1.1 生态话语分析及物模式构建

依据韩礼德系统功能语法，经验功能是人类语言所具有的最主要的元语言功能之一，由于此功能，才使得人们能够运用语言对其所在现实世界（包括其内心世界）中的各种经历进行表述成为可能，而语言经验功能的最主要体现形式则为其及物系统[3]。及物系统是一种语义系统，它把人们在现实世界及内心世界的各种经历通过语言分成物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行动过程及存在过程，共6个过程类型[4]。每种过程类型都有各自的参与者角色（见表1），具体而言，物质过程表示做某事情的过程，动作者（actor）和目标（goal）分别为该过程动作的发出者和承受者；心理过程表示感觉、反应、认知等心理活动的过程，“感知者”（Senser）和感知的“现象”（Phenomenon）即为该过程仅有的两个参与者；关系过程反映不同事物之间具有何种关系的过程，载体（Carrier）和被识别者（Identified）则是该过程主要参与者；言语过程指通过讲话交流信息的过程，讲话者（Sayer）是言语过程涉及的主要参与者；行为过程指诸如哭、笑、呼吸、咳嗽等生理活动的行为过程，行为者（Behaver）是行为过程的唯一参与者；存在过程是指某物或某时存在的过程，而存在物（Existent）是该过程的唯一参与者。

上述不同过程中的参与者角色都具有不同的属性，如心理过程中的感知者，行为过程中的行为者，以及言语过程中的讲话者都具有精神性属性；而物质过程中的动作者相对于目标来说具有更高的能量或者说权势。因此，通过将小句过程类型与其参与者角色属性相结合分析可以建立初步的生态话语分析及物模式。如运用该模式分析心理过程小句“I loved their little toes and wanted to raise them”，可知该心理过程自然参与者即感知者“I”（the dog）被赋予与人一样平等的情感和认知能力。

1.2 生态话语分析作格模式构建

上文基于韩礼德生态话语分析模式的及物分析法关心的只是一个过程是否涉及参与者，即其只是注重对过程类型、参与者角色及其属性的分析，但其不能够显示每个动作发生的内外部原因。因此，在及物分析法被引用来对经验系统进行分析之后，注重动作产生的内外部原因分析的作格分析法也被作者韩礼德引入经验系统分析。作格分析法认为中介（medium）是构成任何小句过程的一个必不可少的成分，它是小句过程得以实现的基础，当然，小句过程参与者除包含中介之外，还可能包含另一个过程参与者，这个过程参与者用来说明该动作过程得以产生的外部原因，即“施事（agent）。比如，有些小句动作过程中只包含一个参与者，那这个参与者就被认定为中介，因为整个动作过程只涉及该参与者，所以该动作过程为该参与者的自发性动作，不涉及其他任何外部原因，即该过程小句无施事，也就属于韩礼德所谓的语态类型中的中动句（middle voice）；如果小句动作过程包含两个参与者：中介和施事，那么施事就是引发该动作的外部原因，这样的小句即为作格句（ergative voice）（见图1）[5]。 因此，通过生态话语分析作格模式的构建，既能够进一步细化过程参与者角色，即把过程参与者进一步区分为中介和施事，还能够对小句动作过程得以产生的内外部原因进行分析，以对生态文本中所隐藏的但又普遍存在的各种性质的因果关系加以揭示。

图1 范围、施事和语气系统

1.3 生态话语分析及物—作格综合分析模式构建

生态话语及物分析法与作格分析法各有长短，因此，将两者结合起来以建立生态话语及物—作格综合分析模式，就能够互为补充，从而更加深入地挖掘生态语篇背后所蕴含的生态意识及其意义。根据韩礼德有关作格的定义，作格指的是小句中表示“施事”（Agent）或动作的外在原因所具有的形式[6]，因此在6种过程中只有物质过程才涉及作格过程，其他过程类型则不涉及。因此本研究只对物质过程小句采取及物—作格综合分析模式，其他小句过程类型则只使用及物分析模式进行生态话语分析。综合及物分析模式中的物质过程参与者角色，即动作者与目标，以及作格分析模式中的参与者角色，即施事和中介，可以构建针对物质过程小句的及物—作格综合分析模式，详见表2。

表2 物质过程及物—作格综合分析模式

由表2可知，小句类型分为中动句和非中动句，其中中动句的动作参与者只有一个，因此既可依据及物分析法分析为动作者，又可依据作格法分析为中介；非中动语态主动句主语为动作者或施事，而其补语是由目标或者中介来充当；非中动语态被动句中主语则由目标或中介充当，施事则可以根据需要被省略，或被保留，即放在介词by后作状语。

2 基于系统功能语法的生态话语分析综合模式构建

人们在进行生态话语分析时，都要先依据一定的生态哲学观，即相关生态哲学思想，其主要包含一系列有关生态和谐的价值推崇及规则预设[7]。 根据分析，以往专家学者在进行生态话语分析时所采取的生态哲学观虽在表述上有所区别，如Naess提出的和谐与平衡生态哲学观[8]、Stibble提出的自然的生态的生存观[9]、Masamichi提出的多样化生态观[10]、Ana提出的合作共赢生态观[11]，常军芳等提出的马克思主义自然的生态观及共享发展观等[12]，但概括而言可将它们归结为“多元共生、和谐共进”生态哲学观。因此在此生态哲学观的指引下，结合及物—作格综合分析模式，以及小句过程语义分析，就可构建生态话语综合分析模式，即及物性分析模式，在该模式下，可把生态话语区分为有益型生态话语、破坏型生态话语及模糊型生态话语。如果小句过程语义有违上述“多元共生、和谐共进”等生态哲学观，则该小句为破坏型生态话语，该话语将不利于促进人类对生态环境的保护；如果该小句过程语义支持以上生态哲学观，则为有益型生态话语，该话语将有利于促进人们对生态环境的保护；如果既不违背也不支持，小句过程语义在生态语义趋向上比较模糊，则为模糊型生态话语，该话语既不促进也不阻碍人们对生态系统的保护。生态话语的综合分析模式，具体详见表3。

3 《新视野大学英语读写教程》中生态文本的生态意义解读

由外语教学与研究出版社出版发行的 《新视野大学英语》是目前普通高校公共外语教学中使用最为广泛的英语教材之一，目前主要用于大学英语课堂讲授的是其《读写教程》（1—4级）系列。《读写教程》第2级第八单元是讲人类与自然界动物之间的关系，因此，运用生态话语综合分析模式对该单元进行生态话语分析，以检验该模式的可行性，并揭示该单元中各语篇整体的生态意义。

通过对单元中有益型生态话语进行小句过程语义分析，发现其具有以下几方面主要结构特征。（例句中单线为自然参与者，双线为各小句动作过程，Text B或Text A表示该小句所选自的课文）

（1）动作者/施事的角色定位凸显了自然参与者的主动性、独立自主性及其较高权势性。例如：

例 1：...I still welcomed her and showed her affection...;I share your excitement.（Text B）

（2）动作者/中介的角色担当凸显了自然参与者在行为动作上的自主自发性，因此也属于有益型生态话语，例如：

例 2：...and I leaped happily when you came home or fell in love.（Text B）

（3）自然参与者做目标/中介，在小句过程中虽然处于不利地位，即权势的低端，但配之以关爱和保护等过程语义动词，以激发人们对自然主体的保护意识。例如：

例 3： ...making us more aware of animals'needs...（Text A）

例 4：They fed us..;...who cared，who might scratch my chin and love me again.（Text B）

（4）自然参与者做心理过程中的感知者（senser）、言语过程中的讲话者（sayer），以及行为过程中的行为者（behaver），从而凸显自然参与者与人类在精神属性上的共通性，以及相互间平等和谐相处的可能性。例如：

例 5：I loved their little toes and wanted to raise them， too....（Text B） （心理过程小句）

例6：...listening to their worries and secret dreams.（Text B） （行为过程）

例 7：I tried to convey to her with a quick move of my tail...（Text B） （言语过程）

该单元生态文本中属破坏型生态话语小句的主要语言结构特征体现在以下几个方面。

（1）目标/中介的角色定位使得自然参与者的权势处于低位，过程动词语义也主要表现为破坏、利用等，由此导致人类与自然参与者之间的关系成了利用与被利用、伤害与被伤害关系。例如：

例 8： ..I torture innocent animals for the sole purpose of career advancement.（Text A）

（2）虽然动作者/施事的角色定位赋予了自然参与者较高的权势力量，但由于与之搭配的过程动词语义为伤害、疏离等，从而导致自然参与者与人类之间的关系变成冷淡的、疏离的，甚至敌对的关系，最终不利于平等和谐的自然生态观的确立。例如：

例 9：Only both you worried I might hurt them，...Eventually,I retreated to a corner,and waited for the countdown of my days.（Text B）

（3）自然参与者在被动句中作目标/中介，而原来动作者/施事被降格为by后面的状语，或被隐去，使得损毁或伤害自然生态主体的责任者被隐藏，从而不利于教育人们要爱护自然生态及维系人与自然和谐相处的行为目的。例如：

例 10：...I would be ignored，abused or abandoned.（Text B）

上文通过生态有益型与破坏型话语的分类举例，详细分析了 《读写教程》第2级第八单元Text A和Text B中含有自然参与者小句的主要语言结构特征，但为了揭示整个单元的生态意义取向，下文结合定性与定量研究方法对整个单元中所含自然参与者的小句进行生态意义取向分析（见表4），以揭示该单元生态语篇整体生态语义取向及其背后所隐含的生态意义。

表4 《读写教程2》第八单元文本生态语义取向频次分布

由表4可知，课文TextA中的有益型生态话语、破坏型生态话语，以及模糊型生态话语在数量上分别为4个、9个及1个，在百分比上分别为28.57%、64.29%、7.14%；在课文Text B中，有益型生态话语、破坏型生态话语及模糊型生态话语在数量上分别为51个、14个及7个，在百分比上分别为70.84%、19.44%、9.72%；整个单元有益型生态话语和破坏型生态话语小句在数量上分别为55个和23个，在百分比上分别为63.96%和26.74%，因此，依据表4中所显示各类型生态取向小句的数量及其占比，Text A为破坏型生态文本，Text B为有益型生态文本。从语言结构上看，Text B通过赋予自然参与者动作者/施事的角色，使其具有平等的权势力量与人类进行交往，通过一定数量中动句的使用，突出了自然主体的自主性，或通过大量运用心理过程小句、言语过程小句，以及应用拟人等修辞手法等，使得自然主体与人一样具有平等的感知能力、言语能力等精神力量；在内容上，Text B采取自然中心主义，并以动物为第一人称叙述视角，讲述动物具有与人类同等的生存权及生命尊严。而Text A在语言结构上通过使用较多的被动句，从而隐藏了侵害动物生命权及其尊严的施事主体，不利于唤起人们的自然生态保护意识；在内容上，Text A则采取人类中心主义视角，强调人类为了延续自己的生命，拿动物做实验，伤害甚至剥夺其生命尊严的必要性。因此，无论是从数据上看，还是从定性和定量分析上看，都印证了Text A为破坏型生态文本，Text B为有益型生态文本。因此，Text B在生态意义上要高于Text A。整个单元有益型生态小句占比高达63.96%，并且从内容上，整个单元的主题是有关动物生存权及其生命尊严的讨论，这样的主题讨论能够从思想意识上激发人们对动物生存状况的关注，因此，无论从统计数据还是内容上看，该单元从整体仍属于有益型生态话语，即通过该单元教学，从整体上可以提升学生的生态保护意识。通过理论联系实践，可证明本研究模式在揭示语篇蕴含的生态价值意义方面具有可行性。

4 结束语

本研究在“多元共生、和谐共进”的生态哲学观的关照下，基于韩礼德系统功能语法经验系统的及物分析模式与作格分析模式，并结合小句过程语义分析，建构了生态话语综合分析模式，即及物性分析模式。然后运用该模式对教育语篇《读写教程2》第八单元的两篇生态语篇进行生态话语分析实践。分析发现：该第八单元中语篇A整体为破坏型生态语篇，该篇作者善于把自然参与者设定为中介/目标的角色，并通过被动语态的使用，以隐藏施事，从而达到隐匿生态破坏肇事者的目标；语篇B整体为有益型生态语篇，该篇作者通过把自然参与者设定为动作者/目标，使其具有平等的权势力量与人类进行交往，以及通过大量运用心理过程小句、言语过程小句，并采用拟人修辞手法，赋予自然参与者具有与人一样的感知、言语等精神力量，从而通过该生态语篇的教学，可以提升学生与自然和谐相处，平等相待的意识。总之，实践证明生态话语及物性分析模式对于揭示教育语篇在内的生态语篇所蕴含的生态意义具有一定的参考价值。