让学生成为学习研究的主人

朱斌

〔摘    要〕  对章鼎儿老师的经典教学《橘子的认识》的学习，促进和提升老师的自我认知：在教学中应该关注学生的学习主体性。可以通过创新教学设计和以学生为本的教学方式，激发学生的学习兴趣和探究欲望。在经典课堂学习的过程期待教师教学理念的转变，从而间接实现学生学习效率的提升和综合素质的培养。

〔关键词〕  小学科学；大教材观设计；学生为本课堂；评价

〔中图分类号〕  G424                〔文献标识码〕  A         〔文章编号〕  1674-6317    （2024）  01    010-012

小学科学教学界的引路人——章鼎儿老师虽已年逾80，但一直活跃在教学研究的一线，奉献在公益师训的一端。近日看了章老师多年前执教的录像课《橘子的认识》，感想颇多。首先给我的第一个感觉就是：这是个有点陈旧的录像画面，也就说是拍摄于多年前。只要我们细思，就会得出这样一个想法：章老师在还是常识时代的课中，就已践行了“学生小组合作学习，让每个学生都成为课堂学习探究的主人”这样一个具有划时代意义的理念。这是先于2003年版、2017年版、2022年版科学课程标准，就已经向我们展示的探究课。这也许正是章老师能成为顶尖特级教师的一种高瞻远瞩，充分向我们展示了他深厚的学科知识底蕴，以及课堂引领者的魅力。

品味这短短的40分钟课堂录像，我的收获颇多。

一、大教材观下的设计

这是一堂一年级的课。一年级的学生，无论知识储备还是思维角度，都是有很大局限性的。那么如何让这样的学生在课堂上展开有效学习？这就需要我们老师在充分调查了解的基础上，设计出符合该年龄段的教学。从章老师的教学效果来看，他事先对一年级学生做了充分了解。课堂上充分利用学生的感觉器官来学习科学知识，教学设计传递出学生在接受知识过程中所表现出来的和我们人类认知发展史相吻合的信息，符合1～2年级学生的认知规律。

看。说说橘子的颜色，学生说了黄色、绿色，然后再引申出其他颜色，逐步引导学生丰富对颜色的认识。这也是人类认识客观物质的手段。因为人类在接触或认知事物时，总是先从外表来确认该事物的显性特征，在确认无伤害后再进一步进行肢体确认。

摸。丰富了学生的颜色后，着手让学生通过摸来确认橘子。这就需要学生调用多种感官进行判断，包含日常生活中已经接受存储的有关该物体的软硬、表面光滑度等等。从只看颜色到运用自己已有生活经验，这一变化要求学生对信息综合加工处理，体现了感官认知的深入和判断技能的提升。

剥。把学生接受信息从外表引入内部。学生从看到摸，已经初步了解日常生活中熟悉但又不甚了解的橘子，竟然藏着这么多秘密。经过老师的引导，学生的积极性高了，已经不满足只看外表，迫切需求了解内部的情况。这时老师提出这一要求，符合了学生心理轨迹，充分调动了学生这种探究的意愿。

数。这是一个出乎意料的环节。学生原本以为剥开后就会让他们看看里面是怎么样的，但章老师却让他们数一数。这一设计我认为包含两层含义：一方面是整合学科教学，让一年级学生经历一个数的过程，并掌握数的方法。表现在当有学生数成循环后，老师及时提供好的方法：对半剖开数，解决了数据统计的正确性问题。另一方面包含了生物学中果实数量的正态分布问题。老师让学生数出数字，然后统计，使学生知道橘子这种果实内部结构大都集中在9～13瓣之间。这个数据的得出，有一个很大的意义：它不仅是对统计知识的初步认识，更是对生物学中果实数量正态分布的形象认知。

尝。最后让学生尝尝橘子的味道。这一环节的设计体现了整个认知的完整性。学生研究了橘子的外表，知道了橘子瓣的数量，从信息量来说，对橘子的基本特征已经很清楚。但如果不去品尝味道，作为食物的橘子，在人体感觉器官面前就失去了意义。

用。说到吃，学生想到的就是直接咬碎吞咽，可没想到的是：橘子还可以榨汁。这样一下子就会让学生联想到其他水果是不是也可以榨汁呢？思维就像火花被点燃。可以想象学生内心是多么激动，此刻是多么兴奋，心里一定在想：回家一定要榨一下其他水果的汁来品尝。小橘灯的出现更让学生没有想到的是：橘子的作用不仅仅是停留在以上研究的范畴，还有其他艺术方面的功用。这样一来不仅拓宽了学生对橘子这种食物的认知范畴，更使他们的视野有了一个更高、更新、更广的平台。

章老师的这一系列设计过程，不是站在仅为完成学生对橘子的认识上，而是站在了大课程观——我们人类认识事物的过程方法上教学。一堂课，时间短，也许看到的只是让学生知道了一种食物的相关知识，但事实上却是教给学生一种方法，也是我们人类经过不懈努力后形成的一种认知技能。

二、学生为本的课堂教学

（一）把学习权交给学生，实现自主探究、小组合作

在当前课堂上存在一些普遍问题：许多老师总想把自己的知识以水浇干地的方式传授给学生，把学生看成一块干涸的地，自己的知识就是泉水，也不顾学生的接受方式，一股脑儿倾泻下去。试问一下，学生是地吗？这样被动接受、储存式的记忆能持续多久？长此以往，只能让学生厌倦，最终产生抵触情绪。

相反，如果让学生通过自己的实验研究去发现并获得知识，相比老师的灌溉，学生主动学习会怎么样？不言而喻：当老师把知识的获得权给了学生，就激发了学生的探究欲。一堂课下来，学生欣喜地发现：我所获得的知识是自己通过实验研究得来的，无论是记忆还是理解都很深刻，而且還有成功感。同时，老师在教学中通过引导，渗透了探究的基本方法，使学生掌握了研究的基本技能，为今后的科学探究打下了扎实的基础。

回看章老师的《橘子的认识》，无论从说橘色、摸橘子、数橘瓣，还是尝橘味，始终围绕的是让学生在小组内自我探究，当有不同见解或疑惑时，先小组内讨论解决。学生有自己的交流方式、评判标准，用自己熟悉的方式来解决问题，更有成效。

社会是一个群体结构，每个人的想法、方法都是不一样的，如果能把这些好的想法、方法集中优化，就会事半功倍。作为一个社会人，每时每刻都在与人发生着联系，如果不掌握有效的合作技巧（有效沟通、正确自我表达、汲取他人经验、民主集中），是不能适应今后的学习和生活的。老师不仅要教书，更承担着育人的重任。通过小组合作学习方式，不仅能展现出团队中每个成员的智慧，更培养了学生的团队协作意识。

（二）敢花大把时间给学生去研究、去实践

从日常生活经验和技能获取的途径来看，我们会发现：这些经验和技能都是在大量实践活动基础上形成的。试想科学课堂上如果不给学生充分的时间去实验，没有长时间的探究活动，仅凭老师的说教，如何能让学生内化为自身能消化的知识经验呢？

看看章老师的课堂，在以讲授为主的时代，就舍得用长长的时间（接近25分钟）给学生探究，让学生在探究活动中由表及里地逐步深入，最终形成对橘子的理性认识。

我们今天的科学课堂，要把学习的主动权交给学生，就是要保障学生较长的探究时间，让学生自主学习，在实践中不断地把获取的经验内化为知识概念。

三、细致入微的课堂评价

学生在课堂学习的过程中是一个新知接受过程，当正确的或错误的思维呈现时，如果我们不及时加以巩固或予以纠错，学生的思维在建构的过程中就会产生影响，要么得不到加强，要么错误到底。这就会造成学生在今后的相关判断中产生迷惑。

而章老师在这个方面的处理可谓及时、细致、恰好。比如，在统计各自的橘子有几瓣时，让学生把小红花贴到相应的统计数据栏中。结果有一个学生将小红花贴到9和10之间的竖表格线上，而且是9这一格多点。常规老师的处理方法是：直接就数到9这个数量中，绝对不会注意它有什么问题。而章老师则直接提出这个问题：这个橘子到底9瓣还是10瓣？不会出现半瓣吧？贴的学生立刻起来自我纠错。这样及时、细致入微的纠错目的何在？就是要培养学生做事仔细的习惯。因为科学实验后的数据是来不得半点模棱两可的，否则会影响整体实验结果。这也培养了学生像科学家那样严谨的学术作风。

再如，章老师说，要表扬一个学生，因为他刚才把小纸片贴到13瓣的格里，可回去一数只有12瓣，他又上来把纸片从13瓣上撕下贴到12瓣上去，他是不是很认真呀？细想老师仅仅是为了表扬吗？我想其意义不仅在肯定这个学生做得对，还告诉所有学生在科学实验中要实事求是。

四、亲和学生的体态言语

好老师一站在学生面前，学生就会有如沐春风的感觉。特别是老师的语言和体态更是影响学生学习效率的重要因素。从课的开始到结束，章老师始终以幽默、睿智的语言紧紧扣住学生心灵，让学生全身心地投入课堂的学习研究中。例如，在品尝橘子的味道时，有学生说他的橘子很酸，章老师立即说：那让我也尝尝这个很酸的橘子。学生被老师的这种亲和力感染，思维就会像开闸的水一样泄出。在这样轻松环境中，学习就变得像游戏。

我们的教学是为谁服务？教学的最终指向是哪里？这是现代科学老师应该思考的问题。只有明确了主体，教学方向才会正确，学生的能力才会得以发展。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.义务教育科学课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]喻伯軍.《义务教育科学课程标准》课例式解读[M].北京：教育科学出版社，2022