立德树人视域下供需适配的高职大学生心理健康教育课程优化策略探究

吴晨兰 朱 羽 于慧婷

江苏财经职业技术学院 江苏淮安 223000

党的二十大报告提出“重视心理健康和精神卫生”,心理健康是高素质技术技能人才应具备的核心要素。高职学生作为职业教育的主体,从2019年扩招以来,到2021年,在校人数已达到557万人,是高等教育中一个庞大且不可或缺的群体,其心理健康关乎个人成长,也关系着经济社会的稳定和发展。国家先后出台多个文件指导高校大学生心理健康工作,特别是教育部2011年印发的《普通高等学校学生心理健康教育工作基本建设标准(试行)》和《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》[1-2],明确要求各高校开设大学生心理健康教育课程。各高职院校也纷纷响应,将心理健康教育纳入人才培养体系。当前,心理健康教育课程经过30多年的发展,从无到有,从小到大,从选修到必修,在各高校已基本普及。但要实现教育强国,推进职业教育现代化,心理健康教育课程的开设不能仅满足于“有”,而要向“优”发展,以满足新时代的发展需求,实现“育心”与“育德”的相统一。

一、当前高职心理健康教育课程的发展现状

(一)课程设置缺乏高职院校特色

职业教育与普通教育是两种不同的教育类型,普通教育侧重于培养研究型和探索型人才,职业教育侧重于培养高素质技术技能人才,不同的培养目标决定不同的课程培养体系。而实践中高职院校的心理健康教育课程体系普遍存在与普通高校趋同的现象,高职特色不明显,职业导向和助力心理发展体现不充分[3]。如2019年以来,我国高职已进入00后时代,而有的教材内容没有及时更新调整,没有紧扣00后高职学生的特点和需求,缺乏指导性和实操性。有的高职心理健康教育课程只是作为心理健康教育的普及,没有着重解决高职学生当下主要的发展性困惑,在教学过程中没有融入学生职业核心能力、职业岗位、就业岗位挫折心理教育等高职特色的内容。

(二)课程教学重理论轻成效检验

目前高职院校“心理健康教育”课程教学呈现三种倾向;第一种是单项输出的“说教”“灌输”教学方式;第二种是“理论+案例”的教学模式;第三种是将理论知识与教学实践相结合,采取适量的互动、适当的案例分析和线上线下相结合的方式。从教学课程反映来看,同学们更喜欢第三种方式,不仅有心理学的基础理论,也有注重用学习内容来解决实际问题,能够产生认同和共鸣的实践。这取决于心理健康教育课程教师对课程教学过程的分配和把控,也需要一定软硬件资源的支持,而目前很多是达不到的,普遍的课程仍以理论教学为主。同时心理健康教育课程的评价体系过于简单,导致课程教学普遍缺乏吸引性与“育心”力。

(三)课堂教学存在“上热下冷”的现象

当前心理健康教育课程已发展成为一门必修课程。但从教学实践中发现,高职大学生对课程学习的热情并不高,对设置心理健康教育课程的目的和意义不能理解或存在偏差,有的认为“自己没有心理问题,听或不听对自己没有太大影响”;有的认为“心理健康教育课程就是思想理论课,直接与枯燥、乏味画上等号”;有的上课目的仅仅是为了顺利通过课程考试等应付学习的现象,学习质量并不高。

二、影响当前高职心理健康教育课程发展的原因

(一)学生差异性需求与心理健康教育教学统一性供给之间的矛盾

2018年秋季,高职正式进入00后学生时代。高职00后学生,一方面具备了当前青年学生共同的心理特征如思维活跃、个性张扬、热爱自由、重视自我等;另一方面由于高职教育既有高等教育的普遍特点,又有职业教育的特殊性和专业性,决定了高职学生与普通本科院校学生之间的心理特征不同,不同高职院校学生之间的心理特征不同,甚至同一高职院校内部不同成长环境、不同地域、不同专业、不同年龄段学生之间的心理需求也存在差异性。但是由于师资有限、高职学生学制短等现实问题,课程会采用合班授课,人数往往超过百人。在这样的教学环境下,为便于教学管理考核,会确定统一的教学计划、教学项目和教学标准。心理任课教师要在有限的时间内完成既定的教学内容,为确保整体进度,一般采用普及式授课模式,往往忽视了不同层次、不同专业、不同班级学生之间的心理差异现状。

(二)传统教师主导型教学模式与现代“主导—主体型”教学模式之间的矛盾

教师是推进心理健康教育课程建设的关键要素,教师的教学能力、师德师风和职业素养直接关系着课程教学质量。而心理健康教育课程本身是一门强调“知”“情”“行”相统一的课程,在发挥教师主导作用的同时,需要充分考虑学生主体地位的发挥,增强学生的课堂参与体验、互动与反馈,引导学生将心理健康教育知识内化,在实践中切实提升心理素养和能力。当前,高职心理健康教育课程的教学内容通常包含基础理论知识、心理健康教育意识和实践互动等环节,但实际授课中基础理论知识偏多,实践互动时长偏短,互动内容有时缺少吸引力,没有起到很好的教育引导作用,亟须构建高质量的“主导—主体型”教学模式。

(三)学生片面认识和浅层次需求与心理健康教育课程深层次育人之间的矛盾

随着互联网时代的到来,信息化的飞速发展和碎片化知识的冲击,高职大学生因心智尚未完全成熟,其思想、学习和生活很容易受到外界不良因素的影响,需进行系统正确的思想政治教育和引导。国家大力提倡和推行课程思政理念和教学改革,2018年,教育部专门出台《高等学校学生心理健康教育指导纲要》,明确“心理健康教育是提高大学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育,是高校人才培养体系的重要组成部分,也是高校思想政治工作的重要内容。”[4]这赋予高校心理健康教育课程新的价值承载。心理健康教育课程的目标不仅是帮助学生解决成长中的心理问题,更在于培养学生良好的心理素质,培育自尊自信、理性平和、积极向上的健康心态,促进人格的健全发展,在“育心”的过程中帮助学生“修德”。与心理健康教育课程深层次的育人目标相比,高职学生对心理健康教育课程的理解认识尚浅。由于高职学生理论功底和理论思维相对偏弱,部分同学在中学时代就已将思想政治教育类课程含心理健康教育课程定义为“枯燥”“乏味”的存在,从内心对心理健康教育课程是排斥的。也有部分同学存在“重专业课、轻公共课”的思维习惯,认为心理健康教育课是考查课、简单易过,不必投入太多时间精力。也有学生认为心理健康教育课程有必要,但更多关注的是帮助自己解决眼前遇到的心理困惑,其需求是具体的、短期的和现实的。这些片面、错误的认识和浅层次的需求,是当前心理健康教育课堂“上热下冷”现象的重要原因,不仅不利于学生的成长发展,也不利于社会主义事业的稳定发展。

三、探索基于供需适配的高职心理健康教育课程优化策略

为有效改善当前高职大学生心理健康教育课程现状,更好发挥心理健康教育课程的育人功能。本文从供给、需求和供需协同的角度提出对应的优化策略,以实现育心与育德的有机统一。

(一)供给角度:加强心理健康教育课程思政建设,把牢心理课堂育人“主阵地”

鉴于当前高职大学生对心理健康教育课程片面、浅显的认识和国家对高素质技术技能人才的迫切需求,加强心理健康教育课程建设迫在眉睫。在心理健康教育课程中巧妙地融入思想政治教育,其根本是为课程树魂,以转变学生对课程认识,切实提高课程“育心”和“育德”的功能和实效,真正为国家培养合格的接班人。

(1)建立健全保障机制。学校牵头成立心理健康教育工作领导小组,负责学校心理健康教育课程改革工作。同时加大对心理健康教育课程思政软硬件设施的投入、开发和建设,给教师教学提供良好的平台和资源。

(2)重视兼职心理教师的选拔和培养。按照教育部1∶4000的师生配比,1万人左右的高职院校一般会配备2～3名专任心理教师,但是要实现必修课的任务,仅仅依赖专任心理教师是无法完成的,高职院校一般会组织辅导员、学生管理人员担任兼职心理教师。他们具有丰富的学生工作经验,但一般非心理专业、知识结构单一且有主职工作,日常管理考核实际分散在各个二级学院或行政管理部门,导致很多人上课是出于完成课时任务量,投入在课程上的时间精力有限,对课程和团队都缺少归属感。所以,高职院校要重视心理健康兼职教师的资格筛选,有针对性地选拔或培养一批政治素养过硬、综合素质能力强、工作匹配度高的教职工从事心理健康教育工作,并为其提供系统培训或进修机会,制定科学的工作量认定和绩效考核办法,以切实提高高职心理健康教育师资队伍的稳定性。

(3)激发专兼职心理教师的内生动力。做好心理健康教育教师关心和关怀工作,增加对专兼职教师的专业知识、职业素养和技能方面的培训,提高其职业认知、压力应对和专业成长,引导教师实现自我完善和提升。构建心理健康教育课程思政团队,结合专业特色、学生特点和信息化教学手段,发挥教师的团队力量,集思广益提高课程内容的吸引力和思想深度,打造精品思政课程。同时鼓励专兼职教师开展相关的课题研究或职业技能竞赛,在探索实践中不断提升和改进教学能力和水平。

(二)需求角度:延长心理健康教育课程的供应链,做好课前、课后的拓展服务

心理健康课程的教学目标不能仅仅定义为帮助学生掌握知识和技能的短期目标,而是要生成影响更持久的长期教育效果,尊重个体成长规律,充分激励学生的参与体验,给予学生成长的时空和自主权,注重自省结果和行为反馈,以便更好地促进学生形成积极的道德品质和理性的价值观念。[5]因此,这决定心理健康教育课程不仅要提升课堂质量,也需要做好课前延伸和课后跟踪服务。课前延伸是缓解高职学生差异性需求对课堂效果影响的必要途径。开课前心理健康教师需要多途径了解授课班级的学生基本概况、学情等信息;开课后可通过问卷调查、交流访谈等形式了解授课班级学生的需求,以便及时调整教学方案,设计教学案例,选用合适的教学方式。课后跟踪是进一步帮助学生进行自省和调整的有效途径。因为心理课程与其他专业课程不一样,更多关注学生在现实情景中的体验和应对。课堂教学时间是有限的,而对学生的心理关注是无期的。所以,心理健康教育教师可通过网络教学平台、微信公众号等现代化教学途径延伸教学内容,拓宽学习空间,以帮助学生提高心理危机应对能力、培养良好的心理品质。

(三)供需协同:构建良性循环的教学评价机制,为课程优化提供坚实保障

心理健康教育课程的本质目标是对整个学生群体的心理健康水平的改善。而当前的课程评价手段一般是采用心理量化指标的前后对比或学期末上交规定字数的主题小论文的形式,实际难以准确反映学生的学习效果和心理健康水平的改善情况,也会让学生对课程产生误区,形成“动笔不动心”的错误认知,偏离课程设置的初衷。心理健康水平的改善是一个循序渐进的过程,所以,在对学生的课程学习效果评价中应重视过程性评价及学生主体的参与度,需要以更加系统的视角探索学生群体心理健康课程评价考查方法,不能简单地以心理测量指标或小论文来评判其学习效果和状况。目前,国内学者或教育工作者也开始关注心理健康教育课程评价体系的研究,一般从课程目标设置、课程组织实施、课堂效果评价三个方面对学校心理健康教育课程评价的研究和实践现状进行梳理。[6]笔者认为,系统的评价考查方法的构建需要教育行政部门、学校和教师一起合力探索,既需要宏观层面的统筹构建,也需要微观层面的实践验证。作为教师,在微观教学中,需以提升课程质量、提高学生的心理健康水平为目标,不断丰富评价手段和方式。例如,可通过建立学生心理课程档案的方式,记录学生在课程学习、参与、总结反馈的过程,以学生心理成长变化为考查点和考查目标;可通过定期互评的方式了解学生的阶段性心理状况和课程教学状况等,为构建良性循环的教学评价机制,为课程优化提供坚实保障。

结语

综上所述,高职心理健康教育课程质量不仅关系到学生身心健康的和谐发展,也是新时代贯彻落实立德树人根本任务的重要保障。提升心理健康教育课程质量,离不开两个主体——教师与学生。单项的输出型教学已不能满足当下高职大学生的心理发展需求,从供给与需求两方面着手,聚焦问题,解决矛盾,努力实现两者的和谐统一,是值得研究的重要课题。