聚焦思辨课堂，培养批判思维

郑娴卿

众所周知，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）十分强调对学生思辨能力的培养，这也已经成为当下语文核心素养的重要组成部分。思辨能力就是思考辨析能力，独立思考、理性分析、辩证表达是思辨能力的重要特征。

“思辨性阅读”中的“思辨”，在国际上通行的说法是“Critical Thinking”，翻译为中文即批判性思维、审辩式思维等。美国的理查德·保罗指出：“批判性思维是一种无论思考什么内容，思考者都能通过分析、评估、重构自己的思维来提高自己的思维水平的思维模式。”可以说，批判性思维是思辨性阅读的重要培养方面，它是建立在逻辑基础上的独立思考，是学生在21世纪最应具备的核心素养之一。批判性思维不是对他人的全盘否定，而是对他人或自己的观点、做法进行客观的评价、质疑，并通过分析、比较、综合等方式达到对事物的本质更为准确及全面的认识。在小学高年级开展语文思辨性阅读教学，应致力于将学生培养成为具有思维勇气、思维自主、推理思维、公正思维和换位思维等广阔性、深度性特质的批判性思考者。有了思维的批判性，才能对思维本身加以认识，在改造客观世界的过程中改造主观世界。基于此，本文针对传统教学模式中存在的缺陷，结合小学高年级学生的基本特点，探索如何从课前预习、课堂教学和课后拓展三个方面开展思辨性阅读教学。

传统教学模式的缺陷

模模糊糊一大片 笔者从教之初，经常听到这样一句话：数学教学是清清楚楚一条线；语文教学是模模糊糊一大片。也就是说，以往的语文教学普遍重视的是“语感”，强调的是对文本的直觉感受。语言是思维的外壳，语感固然重要，可是如果没有思维逻辑，那些优秀的外交官、军事家等又是如何开展辩论、演讲的呢？古有苏秦合纵六国抗秦，后有周总理在幽默风趣中机智应对外国记者的不友好，这些例子都说明：语言中的思维逻辑是不可或缺的。

教师讲解为中心 传统的教学模式往往以教师为中心，以“讲解—接受”的课堂模式为主，一学期的语文课文只有30篇左右，学生却只是被动地接受各种知识，学习效率并不高。随着时间的推移，知识可能被遗忘，理解也可能被更正，但思维方式却是相对稳定的。思辨性阅读就是要引导学生探究式地进行学习，将传统课堂模式变为以“质疑—论证”为主，增加学生的思维碰撞，改变其思维方式，从而促使其实现高效学习。

小学高年级学生的特点

叶圣陶先生曾说：“多年来我一直认为：语文课的主要任务是训练思维、训练语言，而思维能力和语言能力在儿童时期打下的基础极其重要。”批判性思维应从小开始训练，但小学低年级学生是以具体形象思维为主要特点，可适当将思辨性训练渗透其中，不可拔高。而小学高年级学生已经能够区分本质和非本质概念，掌握抽象概念，并通过分析、推理等方式进行思考，慢慢以抽象逻辑思维为主，具备了一定的思维方式和知识经验，但思维习惯还未定型。因此，在小学高年级开展思辨性阅读，是提高学生思维品质尤其是批判性思维的关键。那么，应该如何高效组织小学高年级学生进行思辨性阅读的训练呢？其实就是将思辨性阅读的原理、方法以学生能够理解和接受的方式融合于阅读教学之中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式不断练习与反思，使学生逐步掌握批判性思维的工具及步骤，形成批判性思维的技能。

思辨性阅读教学策略

在课前预习中开展阅读思辨 一是鼓励学生素读，培养思维自主。思维自主意味着要对事物进行思考，而不是不加判断地接受别人的观点。在当前的信息时代，人们一方面享受着信息高速给予的快捷方便，一方面也要面临信息爆炸带来的陷阱、谬误……在预习一篇课文时，学生手上总会有许多关于文本解读的资料，这些资料细致到会对一个字、一个词做出批注，方便学生直接抄写。显然，这种搬运知识的行为对学习是无益的，它只会让学生的思维更加僵化。针对这一情况，笔者会在课堂上预留足够的时间鼓励学生素读课文，遇到有感触的地方写出批注、有疑惑的地方提出自己的问题……经过多次这样的训练，学生就能够自觉地抓住文本中的关键字词进行理解、体会，并提出有一定价值的问题。

二是鼓励学生质疑，培养思维勇气。统编语文教材十分重视思辨能力的训练，在四年级上册教材中就提出“阅读时尝试从不同角度去思考，提出自己的问题”的要求，四年级下册则要求“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”。由于每一单元都有新的任务需要落实，到了小学高年级，部分教师可能会将引导学生提出质疑的方法遗忘了，不再训练。实际上，小学高年级语文教师更要做好引导者的角色，在预习时鼓励学生多提问题，培养良好的思维习惯。由于受到作者、编者等各方面因素的影响，为了让自己不显得突兀，学生提出的问题可能会迎合教师的教学，缺乏思考的深度。对此，教师应当积极鼓励学生大胆质疑，培养思维的勇气，因为普遍认同的观点很可能包含着错误，而被认为是危险和荒谬的观点常常蕴含着一些真理。例如，《将相和》一课中提到廉颇说蔺相如“就靠一张嘴，反而爬到我头上去了”，针对这句话，教师可以引导学生提出问题：蔺相如真的仅凭一张嘴而成为上卿的吗？又如，在大家都被《草船借箭》中诸葛亮的神机妙算所折服时，教师可以鼓励学生避开诸葛亮的光环，提出质疑：“草船借箭”是真实发生的故事吗？大雾漫天，江上的人连面对面都看不清，诸葛亮的船队是如何看清前方的？仅凭草人，真的能“借”到十万支箭吗？船与船之间用绳索连接在一起，又一字排开，二十条船怎么掉头呢？有了以上问题的提出，相信课堂教学会更加精彩。

在课堂教学中开展阅读思辨 “新课标”指出：思辨性阅读的文本类型可以是有关科学的短文，短论、简评，科普、科幻作品以及中华智慧故事、寓言故事等。其实，思辨性阅读教学并不局限于这些思辨类文本，基于其他各类文本都可以开展。

一是在对话中培养学生的换位思维。思维的换位就准确地再现他人的观点和推理，从他人的前提、假设和观点进行推理。方鸣先生曾说：“语言活动的背后是思维活动。”教师要充分尊重学生的独特体验，鼓励学生的多元解读，在对话中营造宽松的思辨氛围。例如，五年级下册第六单元的人文主题是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”。本单元的第一篇课文《自相矛盾》中也隐藏着培养学生思辨力的地方，但大部分教师在教学中只是让学生将文言文读熟、读懂、背诵，再进行表演，明白道理就可以了。这样的教学远不能培养学生的思辨能力，但教师又不知该如何找到突破口。无意中，听到了王林波老师执教的《自相矛盾》一课，笔者茅塞顿开。课堂上，王老师在完成了一般性教学目标—读熟、读懂、表演、背诵后，特意引导学生尝试理解课文的最后一句话：“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立。”接着，让学生换位思考：如果你是楚人，难道就会眼睁睁地看着矛和盾卖不出去吗？可以怎么做？经过讨论，学生最终得出结论：可以一天卖矛，一天卖盾。此时，教师出示古代兵器图，对学生进行进一步引导：“矛和盾不能同时卖，那可以同时卖什么？请说明理由。”围绕这一问题，学生们进行了一场头脑风暴：楚人有鬻矛与戟者；楚人有鬻叉与斧者……此时，王老师又拋出问题：“矛与盾有没有可能同世而立呢？”当学生陷入思考的瓶颈时，教师顺势出示坦克图，请学生仔细观察，并在坦克的身上发现“矛”与“盾”。学生迅速搜索后，发现了炮筒就是“矛”，装甲就是“盾”，原来，换个思考的角度，矛和盾不仅可以同世而立，而且还能发挥出更大的威力。于漪老师曾经说过：“整个教学过程实质上就是教师在教学大纲指导下有步骤地启发学生生疑、质疑、解疑，再生疑、再质疑、再解疑的持续不断的过程，也就是学生的思维不断向纵深发展的过程……这种方法要求抓住矛盾促使学生思考。”实践也证明，在充满矛盾的对话中，学生的表达欲望被激发，批判思维就此形成，他们会觉得这样的思辨课堂其实非常有趣。

二是在辩论中培养推理思维。辩论是双方用一定的理由说明自己对事物或问题的见解，揭露对方的矛盾之处，以便形成共识、获得真知的活动，它包括“问—思—辩—结”四个环节。环节一—“问”，即立论阶段，要认真审清思辨性问题的题意，做出自己的选择。例如，六年级上册的《书戴嵩画牛》是苏轼为唐代画家戴嵩的《斗牛图》写的一篇题跋，文中杜处士和牧童两个人物分别对戴嵩《斗牛图》中牛的尾巴的位置有不同的见解，作者苏轼赞同牧童的说法，认为“耕当问奴，织当问婢”。在学生理解了课文内容的基础上，教师可以出示牛的尾巴在“两股间”和“掉尾”的两幅斗牛图，引导学生聚焦“斗牛时牛尾‘搐入两股间还是‘掉尾而斗？”这个问题进行辩论。环节二—“思”，是要通过研读文本、搜集资料、联系生活等方式寻找证明自己观点的依据。由于以上辩题与学生的生活实际相距较远，文言文中提供的信息量又很少，学生掌握的相关背景知识有可能不足，辩论起来存在一定困难。因此，教师可以请学生在课前通过分组合作搜集有关资料，从而确定自己的观点和寻找依据：同意“掉尾而斗”的学生，可以搜索戴嵩的相关资料，了解他为什么这样画；同意“尾搐入两股间”的学生，要查找牛斗时夹着尾巴的原因。同时，要鼓励学生搜集各种牛相斗时的图片、视频。在寻找依据的过程中，学生需要进行适当的选择、判断，此时，教师要鼓励他们解放思想，勇于表达自己的观点，并有理有据地陈述观点。环节三—“辩”，这是关键阶段，要找到对方观点中的漏洞进行质疑并反驳。在这个阶段，教师要注重引导学生认真倾听对方的观点及依据，鼓励他们有针对性地辩驳，不要泛泛而谈。环节四—“结”是总结阶段，要全面、辩证地认识事物或问题。教师要引导学生发现：原来不管是哪种牛，在相斗时，当它用力、紧张时，尾巴就夹在两腿间；得胜、放松的时候，“掉”，不好时，“夹”。当头脑试图根据一些原因得出结论时，推理的过程就发生了。学生在辩论时，不仅需要具备思维的广阔性、逻辑性，推理思维也得到了有效锻炼，促进了批判思维的发展。

三是在对比中培养公正思维。公正思维需要我们没有偏见地对待所有相关的观点，要坚持良好的思维标准，不受个人和团体的影响。例如，六年级下册的《游园不值》是大家耳熟能详的经典古诗，尤其是后两句“春色满园关不住，一枝红杏出墙来”。在学生理解了诗意的基础上，教师顺势出示陆游的《马上作》一诗：“平桥小陌雨初收，淡日穿云翠霭浮。杨柳不遮春色断，一枝红杏出墙头”，引导学生思辨“陆游是前辈，叶绍翁是晚辈，你认为谁的诗更好”，并说明理由。学生们对此议论纷纷：有的认为叶绍翁抄袭陆游的，不能算好诗；有的认为叶绍翁的诗好，但又不十分肯定。对此，教师引导学生通过对比这两首的后两句诗发现：“杨柳不遮春色断”中的“遮”是表面盖一盖；“春色满园关不住”中的“关”是封闭起来。关得越紧，反抗的力量越大。“关”与“关不住”之间体现了两种力量的斗争，遮的力量显然比关要差远了。至此，学生明白了“关”字传达出的道理—一切新生事物的发展是无法阻止的。因此，人们不仅不认为叶绍翁抄袭，反而觉得他的诗更好，成了千古流传的名句。

在课后拓展中开展阅读思辨 在课堂上进行阅读思辨之后，教师还应注重带领学生继续拓展到整本书的阅读中，提高批判创新能力。例如，五年级下册的《草船借箭》一课讲述的是周瑜要求诸葛亮十天造十万支箭，诸葛亮利用曹操多疑的特点，在三天内就用草船“借”到十万支箭的故事。大部分学生都会产生周瑜心胸狭窄、嫉妒心强的“刻板印象”。当学生产生思维定式，无法深入思考时，教师可以适时抛出问题“这样一个气度狭窄的人，是如何成为东吴大将的”，并鼓励学生完成对《三国演义》的整本书阅读，发现周瑜还是一个足智多谋、忠心爱国的大将；再拓展《三国志》中描写周瑜的部分，明白周瑜还是一个气度宏大的英雄。在完成拓展阅读后，可引导学生围绕“为什么不同的书和文章，周瑜给我们留下的印象不一样”进行深度讨论，不断提高思辨能力。

现代社会中，人与人之间最大的差距不是智商，也不是情商，而是思辨能力。思辨性阅读教学，重在引导学生对复杂的问题进行理性分析，学会全方面、多角度地辯证地推理判断，从而形成批判性思维能力。批判性思维是一种学习工具，它适合于所有水平的学生。如果说数学是思维的体操，那么语文则是思维的田径场。是否掌握了知识并不重要，关键是看其是否掌握了批判性思维的方式。思辨性阅读就是要帮助学生掌握这种思维方式，这不是为了否定别人、超越别人，而是为了将这种方式内化为自我的一部分，成为一名独立的思考者。