基于皮亚杰认知发展游戏理论的案例分析——以“担担乐”游戏材料引发的游戏活动为例

■文/靖江市新桥镇四墩子幼儿园 潘元丽

皮亚杰的游戏理论是其认知发展理论的有机组成部分，他选择基于儿童认知发展过程的视角，讨论和解释儿童游戏的本质、游戏的功能和游戏的类型等问题，这一理论为广大幼儿园教师研究和组织游戏提供了一种新的视角。本文以“担担乐”游戏材料引发的大班户外游戏活动为例，分析探讨皮亚杰的认知发展游戏理论，希望能给一线教师组织和支持儿童游戏带来启发。

一、理论应用，深化教师的认知

我园结合农村常见的“挑担子”情境，在户外区域投放了“担担乐”游戏材料。幼儿使用竹竿和装有黄沙的饮料瓶等简单的游戏材料，探索了多样的游戏玩法，无形中验证了皮亚杰的认知发展游戏理论。

1.游戏是儿童认知经验的反应

在户外活动中，明明、瑞瑞、清清、欣欣4 名幼儿选择了新投放的“担担乐”游戏材料进行自由探索。饮料瓶中装有沙子，具有一定的重量，明明、瑞瑞、欣欣3 名幼儿练习举重，但举重的方式各不相同。明明、瑞瑞在竹竿两头各挂了1个瓶子，明明双手分别握住竹竿两端，将竹竿举了起来，瑞瑞单手握住竹竿中间，尝试将竹竿举起来。欣欣将2 个瓶子的绳子套在竹竿中间，两手握住竹竿两侧，将竹竿举了起来。清清将竹竿挑在肩头，用手臂勾住悬吊瓶子的绳子，在操场上跑动起来，并告诉其他幼儿是在模仿爷爷奶奶的挑担姿势。

4 名幼儿表现出来的不同的游戏行为，反映出自身的认知、经验、兴趣均存在明显的不同，不同的玩法反映的是4 名幼儿各自运用已有认知经验，对材料进行“同化”的不同表现形式。

2.游戏是儿童机能练习的方式

自由探索的游戏行为大约持续了4 分钟后，4 名幼儿又开始了不同游戏玩法的探索。明明将2 个瓶子平行横放在地上，把竹竿放在瓶子上，清清见状也将手中的瓶子和竹竿像明明一样摆放好。瑞瑞、欣欣、妍妍、星星等幼儿也围了过来。明明直接从原地跨跳过了2 根竹竿，间距约30厘米。因为跨跳得比较顺利，明明又向3 根竹竿、间距60—70 厘米的“跨竹竿”发起了挑战。明明后退了好几步，增加了起跳距离，最终跨跳成功。当星星准备尝试时，明明提醒需要往后先退几步再起跑和跨跳。星星成功后，妍妍也进行了尝试，并跨跳成功。瑞瑞和欣欣没有尝试，只是站在旁边观看。明明又将竹竿增加到4 根，这次他后退大约2 米，然后起跑跳跃，成功跨越1 米左右的间距，在一旁观看的幼儿都鼓起掌来。妍妍准备尝试，跑到竹竿前又停了下来，笑着说：“我不敢。”

在这一系列的游戏行为中不难看出，明明是游戏的主导者，他决定着游戏的内容和玩法，说明他对游戏有主见、有自信。同时，也可以看出不同幼儿发展水平的差异，以及幼儿对自身发展水平的评估。明明在布置游戏情境时，他通过增加竹竿的数量加大跨越游戏的间距和难度。在3 根竹竿的情景下，明明、清清、星星都成功地跨越过去，瑞瑞、欣欣并没有尝试。游戏分享时，2 名幼儿表示估计自己跨不过去，所以没有尝试。在4 根竹竿时，只有明明1 人挑战成功，妍妍虽然进行了尝试，但最终在评估自身能力之后选择放弃，转而开发出“走竹竿路”的新游戏。在这一游戏的过程中，幼儿在空间距离的感知、因果关系的推理、跨跳能力的发展等心理或生理机能方面得到了不同程度的训练。

二、理论分析，了解游戏的特点

在探索和使用“担担乐”游戏材料的过程中，幼儿选择了3 种不同类型的游戏，包括象征性游戏、结构性游戏和规则性游戏，这说明儿童的思维发展不是跳跃性的，而是连续性的。同时，反映出儿童在接触新游戏材料时，遵循着“熟悉材料—探索玩法—创新玩法”的基本模式。基于皮亚杰的认知发展游戏理论分析，教师可以更好地把握大班幼儿参与的不同游戏类型的特点。

1.象征性游戏更具有真实性

2 岁后儿童在初步的语言和表象的作用下，开始超越单纯的直觉行动方式，但他们一时还不能准确理解和熟练运用，于是象征游戏成为儿童自己的符号系统。儿童通过象征性游戏对新的心理机能——“表征”加以练习，用表征的形式表达所见、所闻、所思、所想，将现实与想象逐渐融合，初步形成自我认知。

4 名幼儿根据自己的兴趣和能力独立自由探索游戏材料的过程中，经历了不同的角色扮演，明明、瑞瑞和欣欣是“举重运动员”，清清是“挑夫”。由此可见，他们的经验和兴趣各不相同。随着游戏的深入，幼儿使用竹竿玩起跨跳的游戏，但妍妍在评估自己跨跳不过4 根竹竿时，将竹竿放在地上，将竹竿铺成“小路”，竹竿两边的路面是“河水”，大家玩起了“走竹竿路”的游戏。

这两种游戏玩法都是源于儿童的生活经验，且符合象征性游戏的两个主要特征：一是独立于现实又从属于现实；二是来自对他人的延迟模仿。随着阅历的增长，6 岁的大班幼儿已经日益适应现实，先前以自我为中心的嬉戏性特点逐渐减少，游戏动作、语言表达、游戏发展更加具有逻辑性，对现实的模仿更为逼真和准确。

2.结构性游戏具有明确的建构主题

皮亚杰认为，结构性游戏不限于某一认知发展的特定阶段，而是练习、象征性、规则三类游戏特点的结合体。结构性游戏是儿童空间知觉和象征能力的体现，不仅需要一定的操作技能，还需要一定的空间知觉感受力和丰富的想象力。

当竹竿成为儿童建构的材料时，连续玩了2 次“走竹竿路”后，明明再次提议：“我还有更好玩的游戏呢！”他先将4 根竹竿平行摆好，然后请妍妍和瑞瑞帮忙在第一层上面交叉摆放了4 根竹竿，接着又在第二层上面交叉摆放了4根竹竿。至此，一个纵横交错的三层“竹竿塔”摆好了。此时的“竹竿塔”并不是单纯的建构，而是为了他们的下一个游戏“抽竹竿”而建构的。

从一开始的“跨跳竹竿”到“走竹竿路”，再到后来的“搭竹竿塔”，幼儿能根据自己的想法展开不同的建构游戏，有着明确的建构目标，且表现出了架空、排列、模式等多种建构技能。整个游戏过程积极主动、富有创造性，反映出幼儿敏锐的观察力、综合分析能力和空间感知能力。

3.规则游戏逐步取代象征游戏

规则游戏是遵循预先规定的或同伴现场协商产生的规则，跳出情绪、情感、经验等感性体验，开展具有竞赛性、挑战性的一种游戏活动。规则游戏的发展意味着游戏活动集体形式化，规则游戏中至少有2 名幼儿共同参与，并形成一种互补和监督关系。

在“竹竿塔”搭建好之后，明明和其他幼儿商量了游戏规则，即各选1 个女孩和1 个男孩参加挑战，以石头剪刀布决定谁先开始，相继从下面抽出竹竿，如果上面的竹竿掉下就判定为输，没有掉下且全部拿完就是赢家。星星上前和明明以石头剪刀布决出星星先参与游戏，她从第二层慢慢地抽出了右边第二根竹竿，上面的竹竿没有掉，赢了第一回合。明明接着抽出了第二层中间的竹竿，赢了第二回合。接着，围观的几名幼儿也加入游戏中来。按照商量的规则，以一男一女对阵方式轮流参与抽竹竿，游戏大约持续了15 分钟。“抽取竹竿”游戏规则由大家商量确定，参与幼儿均在游戏中执行了约定规则，专心又小心地抽取竹竿，以期打败其他幼儿，这也体现出3—6 岁阶段的幼儿已经具备了一定的规则意识和竞争意识。

从每个游戏的参与时间分析，“自由探索”和“走竹竿路”两个象征性游戏共持续了大约9分钟，“跨跳竹竿”和“抽取竹竿”两个规则游戏共持续了约33 分钟，体现出进入大班后的幼儿逐渐由具体形象思维向抽象思维过渡，更加喜欢具有挑战性和竞争性的游戏，符合皮亚杰游戏理论中4—7 岁阶段象征游戏逐渐减少，被规则游戏逐步替代的总体趋势。

三、理论思辨，看见儿童的发展

皮亚杰认为，游戏是认知活动的衍生物，是被认知水平所影响的。反之，通过游戏中“机能的练习”，幼儿认知水平将得到进一步的巩固与发展。虽然皮亚杰认识到认知活动和游戏活动的相互关系，但是更侧重于研究认知对游戏的影响，却很少关注游戏对认知的影响。从“担担乐”游戏材料引发的一系列游戏活动来看，大班幼儿利用农村简单又常见的竹竿材料，玩出了“跨跳竹栏”“走竹竿路”“搭竹竿塔”“抽取竹竿”等多样游戏。在游戏中，大班幼儿不仅练习了已有的认知机能，而且进一步发展了距离知觉、想象、注意、情感等多种认知机能。

1.距离知觉

距离知觉是对不同物体的近远程度的知觉。在“跨跳竹竿”的游戏中，幼儿在创设游戏情境过程中，将竹竿按不同距离的间距组合摆放，不断挑战自己的跨跳能力。同时，幼儿能根据各自对于距离的判断选择是否跨跳，如星星起初尝试跨跳3 根竹竿时表现出犹豫不决，但在明明的指导和鼓励下，完成了后退、快跑和成功跨越。而妍妍在面对4 根竹竿的间距时，根据距离知觉判断出4 根竹竿对自己而言有较大难度，转而开发了“走竹竿路”的新游戏。

2.想象

想象需要两个基本条件，一是具有一定数量的、比较稳定的表象经验，二是具有利用已有经验对表象进行加工改造的能力。在“走竹竿路”等一系列户外游戏中，竹竿、饮料瓶作为已有表象存储在儿童的认知图式中，他们根据自己的理解对竹竿和装有黄沙的饮料瓶进行再造想象。这些想象来源于儿童的现实生活，并外化为相应的游戏情境和行为，随之生成了“举重”“挑担”“跨栏”“走小路”等游戏。

3.注意

在整个游戏活动中，一开始只有4 名幼儿选择“担担乐”游戏材料，随着游戏的精彩展开和深度开发，吸引了其他幼儿的无意注意，进而参与其中。由于对游戏兴趣浓厚，幼儿更加主动地参与游戏，通过观察同伴行为、与同伴交流等办法，了解到游戏的规则和方法。例如，在“走竹竿路”游戏中，幼儿为避免掉到“河里”，必须集中注意力，调节各自在竿上行走的平衡性。在“抽取竹竿”游戏中，幼儿为了不让上层竹竿掉落，小心翼翼地抽取竹竿，保持了较高水平、较长时间的有意注意。随着游戏的推进，幼儿的认知机能得到了有效训练，有意注意的稳定性和自觉性得到了进一步发展。

4.情感

皮亚杰认为，游戏能帮助幼儿再现或创设想象中的场景和情境，能帮助幼儿实现对于同伴、教师、家庭及社会的不同情感需求。在一系列游戏过程中，幼儿自主选择游戏材料、游戏内容和游戏伙伴，其身心必定是愉悦的。在现实世界中“举重”“挑担”是成年人的事务，幼儿没有机会或不被许可操作。而在游戏中，幼儿同化游戏材料以满足自身角色的颠倒和自我解放的需要。在规则游戏“跨跳竹竿”中，幼儿基于对自身能力的评估，选择挑战适合的跨度，自信心和成就感得到了增强。在规则游戏“抽取竹竿”中，幼儿专注品质得到了发展，好胜心理得到了满足，体验到了成功的快乐。

四、理论启示，指导游戏的实践

1.发挥游戏的作用，促进幼儿机能发展

皮亚杰对游戏功能有着系统的阐述，他认为，前运算阶段中儿童的思维具有自我中心、不可逆性，游戏的作用同化大于顺应，儿童获取的新知识需要在游戏中加以练习和巩固，逐步形成和储存为自己的认知图式，为下一次获取新知识打下良好的基础。并且，游戏具有情感补偿作用，儿童发展想象创设游戏情境，能满足其在成人世界中难以满足的愿望。因此，教师可以借鉴皮亚杰的游戏理论，重视发挥游戏的作用，帮助幼儿在游戏中获得认知、情感等多方面机能的发展。

2.把握认知的特点，支持幼儿自由探索

游戏是幼儿利用已有认知机能实施的，游戏活动和认知发展是共生共长的。把握幼儿的认知特点，运用想象、注意等认知机能，可以有效促进游戏的顺利展开。大班幼儿的抽象思维开始萌芽，更加喜欢有挑战、有规则的游戏。为此，教师应给予幼儿充分的时间，鼓励其自主探索游戏的多种玩法。本案例中户外“抽取竹竿”的游戏，如果延伸到区域活动可以演变为“挑开筷子”的游戏。

3.利用生活的经验，丰富幼儿游戏内容

皮亚杰的认知发展理论认为，儿童的认知发展不管是同化还是顺应，都建立在已有图式的基础之上，在平衡与失衡、适应与改变的交替中得到不断建构和完善。正如案例中的“举重”“挑担”“跨跳竹竿”“走竹竿路”“抽取竹竿”等游戏，都是幼儿已有生活经验的图式反映。为此，只有丰富儿童的生活经验，拓展儿童的认知图式，才能为游戏开展提供更大的想象空间，创设多样的游戏情境，开发多样的游戏玩法。

4.投放低结构材料，开发创造性游戏

相对于高结构的游戏材料，低结构的游戏材料具有形体多变、主题发散、易于组合的鲜明特点，能够引发儿童创造性地开展现有游戏、开发新的游戏。案例中，大班幼儿借助竹竿和装有黄沙的饮料瓶，自主设置游戏场景、确定游戏内容、制定游戏规则，探索出了不同类型的多种游戏，在健康、科学、社会等领域均获得了明显发展。为此，在游戏材料投放的过程中，教师应注意以低结构材料为主，以高结构材料为辅，继而刺激幼儿的多种感官，引发幼儿的认知冲突，为幼儿开发创造性的游戏提供足够的便利条件，实现游戏活动和幼儿认知的相互作用和协调发展。