大单元教学与历史学科核心素养融合策略探讨

刘华

［摘 要］《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》的颁布，意味着新一轮的教育改革拉开了帷幕，传统的教育理念和教学方式面临转型和升级。统编教材使用以来，部分高中历史教师觉得教材内容太多，难以在一定的时间内顺利推进教学，难以有效培养学生的历史学科核心素养，对历史教学质量产生了一定的担忧。文章从大单元教学与历史学科核心素养融合的角度出发，以《中外历史纲要（上）》中的“两次鸦片战争”为例，对大单元教学的提出以及大单元教学实施的必要性、实施的原则进行分析，同时探讨大单元教学与历史学科核心素养融合策略。

［关键词］大单元教学；历史学科核心素养

［中图分类号］    G633.51            ［文献标识码］    A          ［文章编号］    1674-6058（2023）22-0070-03

2021年秋季学期，广西正式启动普通高中新课程、新教材和普通高等学校考试招生制度综合改革，从课程、教材到高考模式都焕然一新。新课程的实施，必须要有新教材的使用作为前提，这意味着从2012年开始使用的北师大版历史教材被人教版统编历史教材取代。教材变了，应该是“新课程、新教材、新高考”改革（以下简称“三新”改革）实施以来历史教师最直接的体会。新教材“教什么”“怎么教”成为教师最关心的问题。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标。在“三新”改革背景下，高中历史课堂不再局限于知识传授和能力训练，而更关注学生学科核心素养的培育与提升，注重转变学生的学习方式，强调采用以探究为主的教学方式。因此，高中历史教师可以尝试将历史学科核心素养融入大单元教学。

一、大单元教学的提出

20世纪90年代，中国有人提出了“单元集成”与“大单元教学”的概念，还有一些专家学者对“大单元教学”进行了深入的探讨，但由于多种原因，大单元教学并没有得到普遍推广。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》指出，在结构设计上，要在体现基础性的同时，构建多视角、多类型、多层次的课程体系。这就要求历史教师在备课的时候具备大单元教学的意识和方法。

随着“三新”改革的进行，历史学科核心素养已经成为教学的核心。学科核心素养的引入，促使教学设计由单一的知识点或课时的设计转向以单元整体为单位的设计。大单元教学建立在教师对教材内容重点梳理的基础上，由教师对教材主干知识进行重新整合，按照中外历史发展脉络，围绕一条或多条主线，提出若干不同的教学主题，再根据主题落实具体的章节内容，设计教学环节，展开教学。

二、大单元教学实施的必要性

（一）培育学科核心素养的最佳路径

《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出了五个方面的历史学科核心素养，即唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。以培育历史学科核心素养为目标的教学，并不是简单地对某个特定的历史知识点进行分析，而在于通过系统的学习和训练，使学生逐步形成具有历史学科特征的正确价值观、必备品格与关键能力。基于历史学科核心素养的大单元教学在一定程度上可以改善学生学习碎片化的状况，从整体上优化课堂教学。同时，将大单元教学与历史学科核心素养紧密结合，将历史学科核心素养逐一分解到单元、落实到课时，可彻底改变灌输知识点的教学模式。可以说，大单元教学是培育學科核心素养的最佳路径。

（二）历史课程标准的内在要求

在“三新”改革背景下，历史教师必须结合课程标准的要求，逐步转变过去学生单纯识记历史知识的状态，让学生在掌握历史知识和技能的基础上，拓宽历史视野，强化历史思维，树立正确的历史观念。新课程的实施是全面、具体的，历史教师要适应新的发展趋势，掌握新的历史课程体系，以培养学生的学科核心素养为目标，并在新的课程观的指导下，积极主动地开展大单元教学。这样才能使课堂教学与素质教育相协调。

统编历史教材的使用、历史课程标准的修订都指向同一个要求，那就是在学科核心素养的导向下，整合教材内容进行大单元教学设计。

三、大单元教学实施的原则

（一）整体性、关联性原则

大单元教学设计，要求教师对历史课程标准进行全面、细致的解读，明白学科核心素养与课程目标的关系，从整体上梳理中外历史发展的基本线索，结合课程标准对教材内容进行整合，合理增加或删减教学内容，从单元主题确定、单元目标落实、单元教学实施、学科核心素养融入、单元教学评价等方面制定一整套系统的教学计划。同时注重教学内容的关联性，建构历史发展的纵横联系，认识历史发展的总体趋势。

（二）教师为主导、学生为主体原则

大单元教学设计考验的是教师对教材的理解能力和整合能力，以及教师对单元主题的提炼能力。在课前备课和课堂教学过程中，教师需要充分调动自己的能力对教材、教法和学法做出具体的安排，需要提前进行课堂预设和在课堂上对学生进行适时激励。由此可见，教师的主导作用有多么重要。

同时，依据“历史课程要将培养和提高学生的历史学科核心素养作为目标”这一课标要求，教师必须从学生的角度出发进行教学设计，设计以学生为主体的教学环节。教师应根据学生的学习情况创设教学情境，丰富教学活动，充分发挥学生的主观能动性，使学生产生学习兴趣，主动培养历史思维，从而落实历史学科核心素养的培养。

（三）循序渐进原则

教师在构建大单元教学体系时，应认真阅读课程标准，整合历史教材，同时要兼顾学生的历史知识掌握现状，并注意与前后的历史教学内容衔接。教师在预设问题、设计教学环节时，要遵循从小到大、由简单到复杂、循序渐进的原则，逐步推进学生思辨意识和思维能力的提升，逐步培育学生的历史学科核心素养。

四、大单元教学实施的策略

在传统历史教学中，教师更多采用的是以课时为主线的零星式教学，很少实施大单元教学，加上历史课时较少、学生对初中历史知识掌握不到位等问题，容易造成教师在教学中疲于应付，学生在学习中疑惑得不到解决。统编教材采用的是通史体例，更适合实施大单元教学，这不仅遵循了“整体性、关联性”的教学理念，还能将历史学科核心素养融入其中。下面以《中外历史纲要（上）》第五单元第15课“两次鸦片战争”为例，从教材编写的原则出发，在课程内容多、时间有限的情况下，探讨大单元教学与历史学科核心素养融合策略。

策略一：提炼单元教学主题

大单元教学突出的是“单元”，要求以单元为单位进行教材内容的梳理和整合，提炼出单元教学的主题，并由主题拓展出若干个分论题，再设计具体问题，进而开展相关教学活动。每一个单元的课程内容可以大致分为以下紧密联系的三个部分：课程内容的具体结构、课程标准的具体要求、历史学科核心素养的具体落实。根据中国社会性质、革命任务、指导思想的变化和时代变迁，教师可以把《中外历史纲要（上）》第五单元至第八单元这4个单元整合为一个主题为“中国近代的危与机”的大单元，以西方资本主义侵华史、中国人民的抗争探索史为线索，引导学生从近代中国半殖民地半封建社会沉沦和民众积极救亡图存两个方面进行思考，明晰近代中国“危险”来自谁，表现是什么；思考在生死存亡的关键时刻，中国的出路在哪里，机遇是什么。

“两次鸦片战争”是大单元“中国近代的危与机”的第一课，也是十分重要的一课。两次鸦片战争打开了中国的大门，让中国滑向半殖民地半封建社会的深渊。学生在初中阶段虽然已基本掌握了两次鸦片战争的主干知识，但对一些细节问题，如两次鸦片战争之间的关联是什么，两次鸦片战争对中国近代社会发展的影响是什么，战争背景下中国的出路在哪里等掌握得不够深入。因此，在进行教学设计时，教师可以基于课标要求对“两次鸦片战争”的重点内容进行解构，着重阐述两次鸦片战争的起因和两次鸦片战争对中国社会各方面的冲击，以及厘清两次鸦片战争中中国社会各阶层的反应。

策略二：构建单元课程体系

大单元教学的实施方式和许多教学方式有所不同，其更注重构建单元课程体系，以“主题”为线串联单元各个知识模块。在“中国近代的危与机”这个大单元的课程体系构建中，教师可以确定两个分论题。一是“危”，列强侵华和中国逐步沦为半殖民地半封建社会的屈辱史；二是“机”，中国各阶级救亡图存的抗争探索史。这里又以第二个分论题为教学重点，突出中国先进阶级带领人民追求民族独立和国家发展的奋斗史。通过分论题确定、内容设计、教学实施、课后评价等环节的推进，让学生清楚地认识到，伴随西方列强侵华的加剧，中国人民抗争的形式与内容也在不断变化。例如，将两次鸦片战争的背景、过程及对中国的影响进行比较，推导出“第二次鸦片战争是第一次鸦片战争的继续与扩大”这一观点，使学生更好地了解两次鸦片战争对中国产生的全方位冲击，以及林则徐、魏源等地主阶级“开眼看世界”的尝试。通过“中国近代史的危与机”这个大单元的学习，学生能够明白，在近代中国救亡图存的斗争中，各个阶级进行了不同形式的探索，但最终能拯救中国的是中国共产党。

策略三：融合学科核心素养

历史教师应该经常思考大单元教学与历史学科核心素养有效融合的方式，将五大历史学科核心素养分别融入具体的教学环节。如可以让学生在已有历史知识的基础上，加强史料研读，从而培养学生的史料实证和历史解释素养；让学生分析两次鸦片战争的历史进程及它们对中国历史的深刻影响，从而培养学生的时空观念素养；运用文字、地图等学习材料，以史料为依据，以问题为导向，使学生了解两次鸦片战争是如何促进中国社会结构变迁的，并辩证分析两次鸦片战争给中国社会带来的巨大冲击，从而提高学生的唯物史观和历史解释素养；通过介绍关天培、陈化成、陈连升等爱国将领与英军殊死搏斗、英勇献身的事例，培养学生的家国情怀素养。

策略四：引发学生课堂共情

历史学科“以史为鉴”“鉴古通今”的特点决定了在大单元教学设计中，教师应该加强对学生家国情怀的培养。

教师可以借助丰富的史料，让学生明白鸦片战爭爆发后近代中国人在抵抗外来侵略的过程中萌发了向西方学习的思潮，积极寻求强国御侮、救亡图存之道，这为之后的洋务运动提供一定的理论依据。洋务运动的目标是维持封建统治，而不是改变封建体制，所以无法突破阶级和时代的束缚。以林则徐、魏源为代表的地主阶级主张向西方学习，显示出近代中国人逐步突破“闭关锁国”的思想，重新审视这个世界，并开始寻找抵御外侮的方法。这是中国人向西方学习的开端。教师在引领学生学习上述历史事件时，可将爱国主义思想渗透其中，以培养学生的爱国情怀。

五、及时进行教学反思

当前大单元教学模式仍处在不断摸索和完善的阶段，如何做到既有效培养学生的学科核心素养又有效推进学生对知识模块的学习，还需要教师不断地进行总结和反思。反思可以围绕主题突破、重难点解决、问题预设与生成、师生互动与课后作业检测等方面进行。及时反思有助于教师对后续教学进行适当的调整，使教师的“教”更有指向性，学生的“学”更有成效性。“两次鸦片战争”作为“中国近代的危与机”这个大单元的第一课，涉及的时空范围大、纵横联系多，且历史概念复杂，教师在讲课时需要根据学生的课堂反应，及时对教学内容和教学方法进行调整，切实在课堂教学中渗透历史学科核心素养。

大单元教学中，教师扮演着设计师和向导的角色，因此要加强对课程标准、教材教法、学情学法的研究以及对教辅资料的综合学习。大单元教学模式相较于传统的教学模式，强调整体融合、条理清晰、逻辑严谨。大单元教学模式下，教师依据课程标准、结合教材内容，确定大单元教学的主题，构建整体关联的单元教学课程体系，从而实现对学生历史学科核心素养的培育与提升。

［   参   考   文   献   ］

［1］  张迪.聚焦大单元主题  整合历史教学内容：以统编版教科书《中外历史纲要（上）》第九、十单元为例［J］.辽宁教育，2021（23）：92-96.

［2］  段晓东，邝莉.概念为本的大单元教学优化策略：以《中外历史纲要（上）》第一单元为例［J］.中学历史教学，2021（11）：24-26.

［3］  赵启佳.基于高中历史学科唯物史观下的大单元教学应用与策略：以《中外历史纲要（下）》第五、六单元为例［J］.新课程导学，2021（26）：54-55.

（责任编辑    袁    妮）

［基金项目］柳州市重点课题“基于高考评价体系的高中生‘历史解释’素养培育研究”（立项编号：2021B-14）阶段性成果。