社交媒体如何影响青少年数字阅读素养

□ 陈纯槿

一、问题的提出

作为数字时代信息源的重要载体，社交媒体正在以信息传播和圈层文化的力量影响着年轻一代。社交媒体不断涌入年轻族群的生活场景和社交场域，并成为个体与外部世界建立社会关系网络的信息通信枢纽。伴随着社交媒体的蓬勃发展，青少年已成为社交平台上最活跃的年龄组群之一。他们往往是最早一批采用新技术的人群，且易于卷入社交媒体基于用户历史痕迹、个性化偏好、兴趣标签而营造的“信息茧房”，以致无意识地陷入有限且有偏的信息流之中。由此，不可避免地产生了青少年广泛使用社交媒体而衍生的新问题：社交媒介技术究竟是一种有效的学习工具还是阻滞学生专注于学习的破坏性工具？一份综合了23 项定量研究的元分析报告指出，约有61%的研究表明频繁使用社交媒体对学生学业成就有显著的负向影响，35%的研究显示两者之间并无显著关联，仅有4%的研究报告了积极的影响（Doleck & Lajoie,2018）。在既有的经验研究中，几乎没有确凿证据表明社交媒体的使用在实质上促进了学习并提升学业质量；相反地，一些证据显示频繁使用社交媒体在重要学科领域损害了学业发展。

然而在日益数字化的世界中，使用社交媒体进行碎片化的数字阅读已成为许多年轻族群偏好的新型阅读方式。截至2021 年，我国未成年人使用社交媒体进行数字阅读的比例为72.5%。其中，14～17周岁的青少年数字阅读接触率更高，达74.8%（中国新闻出版研究院全国国民阅读调查课题组,2022）。为适应数字经济社会发展的需要，良好的数字阅读素养成为合格的“数字公民”必备的关键技能（OECD,2021）。数字技术的交互迭代性质迫切要求培养青少年更多新的数字阅读技能，新兴社交媒体在厚植和提升数字阅读素养方面的重要性日益凸显。深度数字化促使青少年群体愈加依赖社交媒体而陷入“社交沉迷”，但学界对其是否显著影响青少年数字阅读素养，以及这种影响的具体机理及其传导路径仍知之甚少。而且现有的研究大多聚焦西方媒体（任高飞&陈瑶瑶, 2020;Marino,et al.,2016;Musetti,et al.,2022），中国社会语境下社交媒体对青少年数字阅读素养的影响迫切需要循证探微。

鉴于现有文献的缺憾，本研究尝试从元认知、情感和行为视角出发，循证探查社交媒体对青少年数字阅读素养的影响路径。社交媒体对青少年发展的影响还可能因其所在学校环境和家庭背景的不同而异，故而进一步比较不同情境下社交媒体影响效应的异质性，并基于北京、上海、江苏和浙江四省市学生测试数据进行检验。全面梳理和厘清社交媒体对青少年数字阅读素养的影响机理和作用路径，有助于引导青少年正确认识社交媒体的作用，也有助于政策制定者廓清社交媒体在影响青少年数字素养方面的真实效应。

二、文献综述与研究假设

（一）社交媒体影响青少年数字阅读素养的元认知路径

随着信息时代的到来，社交媒体平台上的内容形式日益丰富多样，包括碎片化的文本、图片、视频等多种元素。由于这些平台大多采用“短、平、快”的信息呈现方式，青少年更倾向于阅读那些被标记为“热门”或“最多弹幕”的内容。这些内容通常具有较高的点击率和互动量，使得它们在短时间内迅速传播开来。而那些具有更高深度和广度的书籍，却往往因为缺乏关注而无法引起青少年的兴趣。这种现象导致青少年在阅读文本选择上越来越偏向于轻松、简单且易于消化的内容，而忽视了那些能够丰富他们的精神世界、提高思维能力和培养创新精神的作品。

一些青少年在没有具体学习目标的情况下在线浏览，此类活动无需复杂的脑力劳动，对高层级的元认知策略的需求也很低。故而从认知层面看，频繁使用社交媒体会抑制高层级的元认知策略，进而阻滞认知能力发展（Chen,et al.,2021;Wu,2014）。元认知是指对自我的思维过程和学习方式的意识与控制能力，涉及对自己的注意力、记忆、学习策略、问题解决等高级思维活动的觉察和调控，元认知策略意指调整和改进自己的思维过程的有效策略（Zhou, et al., 2020）。元认知策略对数字阅读素养的重要性，特别是对理解复杂的超文本的重要性往往被低估（Lim & Jung,2019;陈纯槿,2020）。相较于纸质阅读，元认知策略在数字阅读中更重要，因为含有超链接和非线性结构的数字读物要求读者有效地调控和理解数字文本，并部署高层级的认知策略，如在线整合和分析数字文本内容以及评估信息可靠性（Lee & Wu, 2013）。在数字技术迭代升级和深度数字化环境下，社交媒体的信息传播日益多元化、便捷化和个性化，社交媒体对个体元认知策略的影响可能随之加深。由此，提出以下假设：

假设1：社交媒体使用频率越高的青少年群体，越倾向于使用低层级的元认知策略，数字阅读素养得分越低。

（二）社交媒体影响青少年数字阅读素养的情感路径

社交媒体为年轻族群提供了表达情感、分享生活和建立关系网络的重要平台，并且他们通过点赞、评论和分享自己的喜怒哀乐来寻求情感上的支持和满足。但与此同时，社交媒体也可能带来负面影响，特别是媒体信息质量良莠不齐，存在虚假信息、网络欺凌和隐私泄露等潜在风险，且青少年容易沉迷于比较自己与他人的生活，以致加剧焦虑、抑郁、自卑等心理负荷，进而影响学习专注力和自我效能感（Allen et al.,2014）。同时，社交媒体作为信息交流与互动的通信工具，可以帮助青少年即时分享信息、促进同伴互助以及增强团队的组群协作（卢锋等,2014;纽曼,2014）。从这个意义上讲，使用社交媒体有助于青少年积累和扩大社会资本，使得社交媒体成为提高青少年学业成就的重要推动力量（Eckles & Stradley,2012）。以促进信息共享和社会融合为旨归的社交媒体使用有助于青少年参与不断变化的信息社会，并增强网络依赖和心理归属感（Korpershoek,2020）。鉴于此，本研究提出以下假设：

假设2：社交媒体使用频率越高的青少年群体，越多依靠社会关系网络来增强心理归属感，数字阅读素养越高。

（三）社交媒体影响青少年数字阅读素养的行为路径

社交媒体的普及和发展对青少年行为方式产生了深刻影响，特别是置身虚拟世界会减少与家人和朋友面对面交流和学习、户外运动和睡眠活动的时间，而且增加了迟到、逃学、违纪等偏差行为的潜在风险，进而削弱学习参与度并抑制了学业发展（Tokunaga,2016;Xanidis&Brignell,2016）。社交媒体平台的快速更新和信息膨胀还催生了“多任务切换”（multitasking）的行为方式，以至青少年需要同时处理多种信息来源，如在阅读、做功课的同时打开社交应用程序，或是在课堂听讲的同时向同伴频发即时信息。这种“多任务切换”如同边驾驶车辆边接听电话，可能引致学习者对周围环境的注意力分散，对课堂内容关注度下降，且减少了可用于专注学习的记忆容量。“多任务切换”还造成信息过载，导致青少年在阅读理解与记忆测试中的表现更差（Domoff, 2020）。据此，本研究提出以下假设：

假设3：社交媒体使用频率越高的青少年群体，越倾向于偏差行为和多任务切换，学习参与度越低，进而导致数字阅读素养得分越低。

三、数据来源与计量模型

（一）数据来源

本研究所使用的数据来自2018 年经济合作与发展组织（OECD）进行的国际学生评估项目PISA。这是一项为评估青少年所具备的阅读、数学以及科学知识和技能而开展的全球性教育监测项目。该项目采用严格的按规模大小成比例（PPS）抽样设计：首先，在参与测评的经济体中，按照年龄15 周岁左右（15岁3个月至16岁2个月）的学生规模及其分布状况选择参与测试的学校，每个参评的经济体至少选择150所学校；其次，在每所选定的学校内部，随机选择35～42 名15 岁左右学生作为受试者（OECD,2020）。学生学业素养测试涵盖了阅读、数学和科学素养，本文选取基于计算机测试的数字阅读素养。

本研究以我国北京、上海、江苏和浙江四省市共计361 所学校、12,058 名学生为样本进行量化分析。其中，公办学校样本为310所，约占总体的86%；学生平均年龄为15 周岁7 个月；加权后的男性样本为6,297 人，占总体的52.2%。家庭经济社会文化地位指数（ESCS）均值为-0.36，其中家庭物质资源指数、家庭信息通信技术（ICT）资源指数和家庭文化资源指数分别为-0.68、-0.39和-0.10，说明我国四省市学生在家庭经济社会文化地位指数上整体低于经合组织平均水平。为减少统计偏误，受试者的抽样权重加入研究的计量模型中。

（二）计量模型

鉴于本研究所使用的数据分布在学校和学生两个层面，同时研究重点在于探寻潜在影响路径，故而引入与之适配的多层中介模型（multilevel mediation model）进行估计。多层中介模型的最大优点在于兼顾了多层嵌套数据特征和跨层中介效应的复杂性，既可以分解出不同层级的变异来源，也可以通过探查中介变量的作用深入了解变量之间隐含的影响机理及其作用路径（Comulada,2021）。如图1 所示，本研究以元认知策略、心理归属感和学习参与度为中介变量，探查上述变量在社交媒体使用与数字阅读素养之间隐含的中介效应，检验上述中介效应在不同家庭背景和学校情境中影响的异质性。

图1 社交媒体对青少年数字阅读素养的影响路径

（三）变量说明

本研究的被解释变量为青少年的数字阅读素养。数字阅读素养意指个体在数字环境中获取、理解和评鉴信息的能力，以及利用数字技术对阅读文本进行反思和创造的能力（OECD,2021）。测试内容包括有效地搜索和筛选信息、解释和评价信息的相关性、识别和评估信息的可靠性、应对信息不完整或矛盾的情况，以及利用数字工具解决问题的能力。测试采用连续性的多阶段自适应设计，即第一阶段的测试表现会自适应地影响下一阶段给出的测试项目。测试得分以经合组织均值为500、标准差为100 进行标准化。为综合考察总体的阅读能力，根据随机抽取的10 个似真值均值来反映受试者的数字阅读素养。

本研究主要的解释变量为社交媒体使用。调查问卷中询问了有关社交媒体的使用频率，包括受试者运用数字设备进行在线浏览；利用微博、微信等工具进行线上交流；加入网上群组讨论或论坛等活动的频次，题目选项分布在1（从不或几乎从不）到4（每天几次）之间。基于上述李克特四点量表，利用主成分因子分析方法进行测度。因子分析表明，各项测评指标的因子载荷均高于0.80，各项加载指标与公因子之间保持高度的正相关关系，且总体的克隆巴赫α系数为0.82，说明该量表具有良好的信度。

本研究引入的中介变量包括元认知策略、心理归属感和学习参与度。元认知策略反映了个体对特定阅读任务的策略有用性，包括理解、记忆和概述文本信息以及对信息可信度进行评鉴的策略，具体分为阅读理解与记忆策略、信息概述策略和信息可信度评鉴策略三个指标。心理归属感反映学生对其所在学校的环境、师生关系、氛围等各方面的情感依恋和认同程度，具体包括“我觉得在学校有归属感”“我在学校很容易结交朋友”等六项指标，所有回答均采用李克特四点量表予以计分。学习参与度根据学生参与课堂活动的情况和学习时间来衡量。其中，学习时间是学生在数学、阅读和科学等课程上投入的时间总和。课堂参与涉及受试者过去两周出现“我逃学一整天”“我逃了一些课”“我上学迟到了”等行为频次，要求受试者在从1（一次也没有）到4（五次及以上）的四级量表上回答出勤情况。为记录课堂参与情况，对上述指标采用反向记分方式并进行主成分因子分析。信度检验表明，上述量表的克隆巴赫α系数均高于0.70，说明量表中使用的评价指标具有较高的内部一致性。

本研究加入的控制变量包括两个层面：一是个体和家庭背景，包括学生性别、年级和家庭经济社会文化地位（ESCS）指数。其中，性别和年级均设置为虚拟变量。家庭ESCS 指数以家庭财富、父母最高受教育年限和职业地位指数来衡量，并以经合组织为基准进行标准化。二是学校环境，包括学校性质、学校地理位置和学校网络规制。学校地理位置和学校性质均设置为虚拟变量。学校网络规制的测量根据学校是否有专门的制度规范教学和学习中的社交网络使用，并设定为虚拟变量。综合以上观测变量，根据社交媒体使用频率进行分组统计。主要变量描述性统计结果见表1。

表1 主要变量描述性统计

从表1可以看出，频繁使用社交媒体的学生在数字阅读素养得分上均值明显更低，差异在1%水平上显著。在元认知策略和学习参与度方面，频繁使用社交媒体的学生均显著更低，分别相差0.381和0.284个单位。在心理归属感方面，情况恰恰相反，频繁使用社交媒体的学生相比低频率使用社交媒体的学生高0.146个单位。描述性统计结果初步说明，社交媒体使用频率与学生数字阅读素养之间有着紧密关联，与学生的元认知、情感和行为表现也存在复杂关系，而且来自不同家庭背景和学校环境的青少年使用社交媒体的倾向性不尽一致，其内隐影响路径亟待进一步理顺和检验。

四、计量结果与分析

（一）社交媒体影响青少年数字阅读素养的路径

表2 所示为多层中介模型估计结果。从表2 可以看出，社交媒体使用对青少年数字阅读素养有直接的负向影响，且这种负向效应至少在5%水平上显著。具体地，模型1 至模型3 均显现出一致的负向效应，标准化路径系数介于-0.023至-0.062之间，可见社交媒体使用频率越高，对青少年数字阅读素养直接的负向影响越大。从间接效应看，社交媒体使用对元认知策略有显著的负向效应，而元认知策略极大地提高数字阅读素养。故此，社交媒体以元认知策略为中介，对青少年数字阅读素养总体的影响显著为负。中介效应分解表明，元认知策略的间接效应约占总效应的71.6%，说明元认知策略在社交媒体使用与学生数字阅读素养之间起到部分中介作用，假设1由此得以证实。

表2 社交媒体对青少年数字阅读素养的影响：多层中介模型估计

与此不同，以心理归属感为中介产生的间接效应微弱，但显现出正向影响，也即社交媒体使用对心理归属感有促进作用，心理归属感对学生数字阅读素养的影响也显著为正。中介效应分解表明，心理归属感的间接效应仅占5.08%，说明心理归属感在社交媒体使用与数字阅读素养之间近乎没有起到中介作用，而且心理归属感间接产生的正向影响远低于社交媒体直接产生的负向影响，假设2据此得到部分验证。

与对元认知策略的影响方向一致，社交媒体使用对学习参与度的间接影响显著为负，但其影响程度要低于对元认知策略的影响。具体而言，社交媒体使用对学习参与度有明显的负向影响，学习参与度对数字阅读素养有显著的正向效应。中介效应分解表明，学习参与度的间接效应约占22.39%，说明学习参与度在社交媒体使用与青少年数字阅读素养之间起到部分中介效应，假设3 由此得到验证。对比各中介变量的影响强度，心理归属感所产生的间接效应最小，其次是学习参与度，影响最大的是元认知策略，说明元认知策略在社交媒体使用与青少年数字阅读素养的关系中起到更重要的中介作用。

（二）社交媒体使用对青少年数字阅读素养影响的异质性检验

上述发现是否普遍适用于所有青少年群体，这一问题的回答需要进一步检验来自不同家庭背景和学校环境的青少年群体使用社交媒体实际效果的异质性，因为来自不同家庭和学校的青少年使用社交媒体所产生的影响效应可能是有差异的。据此，基于学生性别、年级和家庭背景将总体样本分解为6个子样本，分样本估计结果如表3所示。

表3 社交媒体使用对青少年数字阅读素养影响的异质性：分个体和家庭背景

从表3可以看出，在个体和家庭背景层面，社交媒体总体的负向影响主要存在于男性、高中、家庭处境不利的青少年群体中。从性别视角看，社交媒体的使用引致男生在数字阅读素养上显著下降0.059，且这种负向影响要高于女生。以元认知策略、心理归属感和学习参与度为中介间接产生的效应引致性别差距进一步扩大。而且无论是直接效应还是间接效应，社交媒体使用对男生的数字阅读素养均有更大的负向影响。从年级层面看，社交媒体使用导致高中生的数字阅读素养显著降低0.103；而对于初中生来说，其负向影响极为微弱，仅为0.015。从影响路径看，通过中介变量产生的间接效应使得高中生的数字阅读素养下降0.122，相较于初中生高0.063。比较而言，社交媒体更大程度地降低了高中生的数字阅读素养，对于将加入高考竞逐的高中生有更大的负向效应。

从家庭背景看，在社交媒体的影响下，家庭处境不利的学生数字阅读素养显著下降0.076，比家庭处境有利的学生高0.036，说明使用社交媒体产生的直接效应引致不同家庭背景的学生学业差距趋于扩大。从作用路径看，通过降低学习参与度导致家庭处境不利的学生在数字阅读素养上下降0.094，略高于家庭处境有利的学生。社交媒体不仅无法有效增强家庭处境不利学生的心理归属感，而且抑制了高层级的元认知策略应用，同时又显著降低了学习参与度，说明社交媒体的使用对家庭处境不利的学生在数字阅读素养上更有害。

社交媒体使用效果的差异受到学生个体特征及其家庭背景的影响，也可能因其所处学校环境的不同而异（Chen, et al., 2021）。由此，根据学校地理位置、学校性质以及学校社交网络规制将总样本分解为六个子样本，分样本异质性检验结果见表4。

表4 社交媒体使用对青少年数字阅读素养影响的异质性：分学校环境

从表4估计结果可知，社交媒体总体的负向影响更为集中地出现在城市、普通中学、社交网络规制的学校中。从城乡比较视角看，社交媒体使用导致城市学生在数字阅读素养上明显下降0.078，相较于乡村学生高0.035。通过中介传导机制特别是元认知策略所产生的间接效应，引致城乡间的差距进一步扩大。而无论是直接效应还是间接效应，社交媒体使用对城市学生的数字阅读素养都有更大的负向影响。从学校性质看，社交媒体的使用导致普通中学的学生数字阅读素养明显下降0.031；对于中等职业学校的学生来说，其直接影响显著为正。从间接效应看，普通中学的学生在数字阅读素养上因社交媒体使用而呈现更大幅度的下降。可见，社交媒体使用对普通中学的学生数字阅读素养产生的负向影响更大，而在中等职业学校显现出正负相抵的“遮掩效应”（温忠麟&叶宝娟,2014）。

对于那些对社交网络使用行为进行制度规范的学校来说，社交媒体使用并未有效提升学生的数字阅读素养，而是刚好相反；对于无网络规制的学校来说，社交媒体所产生的负向影响甚为微弱。从间接路径看，社交媒体使用致使网络规制学校学生的数字阅读素养下降了0.095。由此可见，学校建立专门的制度来规范社交网络使用行为，并未有效促进社交媒体发挥应有的正向作用，甚至产生了与预期相反的负向效应。需要指出的是，社交网络规制所产生的负向影响极其微弱，引致青少年数字阅读素养变异更重要的因素是自我调控的元认知策略，而且在社交网络规制的学校中元认知策略的正向效应甚为凸显。

最后，本研究将所有子样本在各观测变量上的差异联系起来进行观察，发现受到社交媒体负向影响更大的群体更多地陷入充满娱乐性的“社交沉迷”。具体而言，社交媒体使用在更大程度上降低了男生的数字阅读素养，而男生在社交媒体使用频率上显著更高，但在元认知策略和学习参与度方面均明显更低。这种现象在家庭处境不利的群体中同样存在。综而观之，社交媒体的负向影响主要存在于男性、高中和家庭处境不利的群体中，其重要根源在于上述群体长期沉迷社交网络的可能性更大，并且在元认知策略和学习参与度上显著更低，而在情感层面产生强烈的网络依赖成为青少年对社交媒体趋之若鹜的重要诱因。

五、结论与讨论

使用社交媒体进行碎片化的数字阅读已成为年轻族群偏好的新型阅读样态。随着新兴的社交媒体在青少年群体中的普及率持续攀升，如何评估这些数字媒介对青少年数字阅读素养的影响已经成为学术界亟待关注的重要议题。基于北京、上海、江苏和浙江四省市学生测试数据，本研究尝试从元认知、情感和行为层面构建多层中介模型，探查了社交媒体使用对青少年数字阅读素养的影响路径，并检验上述影响在不同家庭背景和学校情境中隐含的异质性，得到如下几方面主要结论：

第一，社交媒体的频繁使用抑制了高层级的元认知策略，进而显著降低了青少年的数字阅读素养。研究发现，元认知策略在社交媒体使用与青少年数字阅读素养之间起到部分中介作用，而且相较于心理归属感和学习参与度，元认知策略起到更重要的中介作用。频繁接触社交媒体的青少年其元认知策略应用能力显著更低，可能的解释在于，社交媒体应用偏向于娱乐目的，无需复杂的脑力劳动，对高层级的元认知策略的应用需求较低（Chen,et al.,2021）。受社交媒体过度或不当使用的影响，青少年元认知策略的高阶技能被严重削弱。即使社交媒体被用于数字阅读，也大多倾向于低脑力、碎片化、浅层次的阅读（梁士金,2020），以致无法充分发挥改善和提升青少年数字阅读素养的应有之义。

第二，社交媒体促使青少年产生强烈的网络依赖和情感依恋，但同时挤占了重要生命活动的时间而削弱了学习参与度，以致对数字阅读素养产生正负相抵的“遮掩效应”。研究表明，社交媒体的频繁使用显著增加了青少年对网络的依赖和心理归属感，这也是驱使青少年对社交媒体趋之若鹜乃至深陷其中的重要根源。比较而言，社交媒体通过强化网络依赖而间接产生的正向效应，远低于社交媒体直接产生的负向影响。究其根源，过度使用社交媒体置换了学习、运动、睡眠等重要生命活动，在社交媒体上高频次地“多任务切换”会分散学习注意力，进而影响学习效率和质量。而且在社交媒体平台上花费的时间越多，在课堂中越易于陷入学业倦怠和心理疲乏，以致迟到、逃学、违纪等低学业参与行为问题愈加凸显（Malik,et al.,2021）。

第三，社交媒体的负向影响主要存在于男性、高中、家庭处境不利的群体中，对于来自城市、普通中学、学校网络规制的青少年群体有更大的负向效应。分样本异质性检验表明，在数字阅读素养方面，社交媒体的频繁使用对男性、高中、家庭处境不利的青少年有更大的负向影响，而且上述群体更易于陷入充满娱乐性的“社交沉迷”。微观调查结果验证了上述观点：在我国四省市学生样本中，约有19.6%的男生极为频繁地加入网上群组讨论或论坛，相较于女生明显高7.6 个百分点。男生在线阅读的同时更偏好使用社交媒体进行“多任务切换”，这也是导致其注意力分散和学业表现不佳的重要根源（Domoff,2020）。对于家庭处境不利的学生来说，他们更缺乏有效的元认知策略，既无法从社交平台上获得更多的心理满足，又显现出更多的低学业参与行为问题，以致社交媒体使用对家庭处境不利的学生产生更大的负向冲击。以上发现对于理顺和厘清社交媒体与青少年数字阅读素养之间的相互关系具有较强的现实意义和政策启示。要防治社交媒体被不当或过度使用的问题，教育政策制定者需要建立涵盖家庭、学校和教育部门多元主体共建共促的青少年数字素养培育体系。

一是鼓励家长重视了解子女使用的社交媒体的类型、使用时长和偏好，帮助子女平衡好社交、学习、运动和睡眠等重要生命活动。为保证社交媒体在年轻族群中得到适度而恰当的使用，站在家长的角度来看，要重点防止社交媒体被过度使用、滥用和误用（韩世梅,2021）。具体到家庭教育上，家长首先要树立良好的榜样，与孩子共同制定网络使用规则，如与孩子约定睡前、就餐、运动等时段不使用社交网络，并限制每周使用次数和时长。其次，家长要关注孩子使用的社交媒体的类型和使用偏好，向孩子传授正确的网络安全知识，教导孩子如何识别虚假信息和不良内容，使其充分了解网络沉迷、隐私泄露、网络欺凌等问题的潜在风险。最后，鼓励和陪伴孩子学习数字技能，让孩子感受到被关注和理解，重点疏解因同伴疏离、社交孤立而带来的低归属感和消极情绪。

二是完善学校有关网络使用行为的制度规范，引导青少年正确认识和使用数字技术。鉴于现有的社交媒体使用行为规范并未产生预期效果，学校管理者应重视改善数字技术使用的制度空间，建立数字技术赋能数字阅读素养的长效机制。具体到教育教学上，学校可以开展数字阅读行动，培养学生使用数字技术进行信息获取、分析、评鉴和应用的技能，让优质数字资源更好地服务于教与学。同时，学校可以通过组织网络安全教育，教授学生如何正确地使用数字工具和技术，以及如何识别网络信息的真实性并保持独立思考，避免陷入“信息茧房”的怪圈。为引导青少年安全和负责任地使用数字技术，学校需要制定明确的网络使用规定，禁止发布或传播任何形式的虚假信息，并对社交沉迷的学生及时进行心理疏导和行为纠偏。

三是注重加强青少年适应数字时代发展所需的数字素养教育，促使数字媒介成为支撑引领数字文明的智能支持系统。为引导青少年正确认识和使用社交媒体，教育政策的制定应适应数字时代的发展要求，将数字素养教育纳入青少年核心素养培养体系（张春华等，2019）。具体到政策措施上，不仅要为学生提供充足、优质的数字基础设施设备，更要保障处境不利的群体获得均等的数字技术使用技能，同时鼓励企业和社会组织参与青少年数字素养教育，为学生提供更多高质量的数字资源和服务，营造有益于交互式知识生产、螺旋式知识创新的智能学习环境。概而言之，提高青少年数字素养需要家庭、学校和社会协同育人，保障优质数字技术深度融入青少年未来教育环境，促使其成为教育系统传播正确价值观和促进数字文明发展的动力源泉。