教师反思的思想渊源及其演变

李贵仁，韩美超

（拉萨师范高等专科学校，西藏拉萨 850000）

一、“反思”的思想渊源考据

反思是英语“reflection”和德文中“nachdenken”的意译词汇，最初由旧哲学中的唯心主义思想阐发而来，以此从唯心主义视角来论述个体（人）的认知活动。从古至今，中外学者对于反思的相关论述屡见不鲜。这些不同视野的论述起初较为凌乱分散，没有完整的体系，且并没有明确“反思”的具体概念和详细的内涵阐释。在我国古代，对反思的相关论述多用“思”“省”“省察”“反”和“反求诸己”等概念或观点来理解和解释。比如，孔子所言“学而不思则罔，思而不学则殆”，从“学”和“思”的辩证关系来论述反思的重要性。但孔子所强调的“思”，在更大尺度上有“思索”和“思考”的含义，并没有专门强调反思。再如《论语》中曾子所言：“吾日三省吾身，为人谋不忠乎？与朋友交而不信乎？传不习乎？”其中的“省”即为他所理解的反思。在这里，曾子强调，反思是一种“回溯”，是对已经发生的与自己经历相关的行为和事件的省察。又如孟子云：“爱人不亲，反其仁；治人不治，反其智；礼人不答，反其敬——行有不得者皆反求诸己，其身正而天下归之。”其从已发生之行为与预期结果之间的比较、对照来理解反思，同时强调对所发生的自我行为进行批判和省察。在西方，“我知道，我一无所知”“以自身为对象的思想是万古不变的”以及“认识你自己”等言论（苏格拉底、亚里士多德、戴勒菲神谕）则认为，个体以自身为对象所进行的剖析即为“反思”。他们强调，反思是个体通过认识自我来汲取知识、追求真理的一种途径和手段。

之后，西方学者陆续提出了“自识”“自身觉察”等与反思较为接近或相关的概念。值得一提的是，在反思的概念被明确提出之前，法国哲学家笛卡尔所提出的“怀疑”概念和观点，在反思思想的发展史上留下了浓墨重彩的一笔。笛卡尔的“怀疑”思想，有学者亦将其转述为“我疑故我在”。其主要强调，无论怀疑的过程是否有欠妥或错误之处，人们都无法怀疑“我在怀疑”这个事实。这样，我的意识自然也就是不可怀疑的了[1]。这种怀疑的思想主要见诸于其《哲学原理》和《方法论》等著作。比如，在《方法论》里，他强调：“如果我把一切可疑的东西都除去，则仍有能怀疑的这个自我存在。我所认为不确定的东西纵然都不存在，而我的‘不信任’仍然存在。我纵然不是我所想象为我的那种东西，而我的想象仍然存在。我所肯定或否定的东西纵然都是假的，而我之肯定和否定仍然是真的……因此，我的不变的本质就在于思想，我的思想就是我的存在。”[2]由此，在笛卡尔看来，在整个世界中，除了“我在怀疑”一事外，其他我们日常生活中所熟悉的一切事物，到头来都可能是缥缈虚无的，是一场空。总的来说，笛卡尔的“怀疑”昭示了自我意识的显现和存在，虽然其要求的自我意识是纯粹的、普遍和绝对的，但在现代哲学的认识论和本体论中居有重要的地位——在认识论中，怀疑被用来作为寻找一切知识的基础；从其在本体论中的应用来看，怀疑促成了意识与物质（精神与肉体的分离）[3]。总之，笛卡尔的“怀疑”是对“反思”的进一步探讨和重要理解，其用“怀疑”来探索客观世界以及对自我意识的强调，亦令人值得深思。

在反思思想的发展历程中，英国哲学家洛克首先将“反思”概念明确化。根据个体所获得的知识经验的来源，洛克将这些知识经验分为外部经验和内部经验。外部经验即称之为“感觉”，它来源于个体的心灵外部（或是说头脑之外）。内部经验即为“反思”（或译作反省），它指心灵（或意识）以自身的内在活动作为对象而进行反观自照（自我考察），是个体的心理活动抑或思维活动。洛克把反思看作一种内省经验，这种内省经验后来被黑格尔专门用来指个体对思想本身所进行的反复思索，即为“思想的自我运动”[4]。此后，贝克莱又对反思的内涵做了进一步的阐述和发展。他把反思看作是“对我自己的存在，即我自己的心灵、我的精神或在我之中的精神原则的认识方式”，认为反思是个体的一种能力，具有这种能力的个体能够立足于自我之外，对自身的行为及其相关情境进行批判性考察。他强调，进行反思“是为了促进努力思考以职业知识而不是以习惯、传统或冲动的简单作用为基础的令人信服的行动”[5]。这样，反思作为一种对个体行为及相关情境所进行批判性考察的能力，显然已经冲破了笛卡尔所强调的“个体自我意识应用”之“怀疑”对于反思的探讨范围，他所阐述的反思更多体现了理性选择的一面，而非原始的嗜好和冲动。

二、反思与教育的系统融合：“教师反思”形成

继洛克和贝克莱等人对反思思想的探索和阐释之后，美国教育哲学家杜威率先系统地将反思思想引入教育教学和教师发展领域，并对其作出了较为深刻的论述。杜威将反思理解并阐述为“反省思维”（或译作反思思维），其观点主要见于《我们怎样思维》一书中。他认为，人的思维源于怀疑和迷惑。而由于人的心智具有原始的惰性和麻痹性，这使得个体往往会对一些所得观念、表面事实或证据未加衡量就妄下结论，可能导致个体虽然在困难或问题面前能够凭借先前所获得的知识经验而得到一些启示或指导，但这些启示或指导可能并不深刻，因为即时的心智未必会对先前所得有所批判和审慎，即此时的思维未必是反省的。由此，他提出了“反思思维”的概念和观点，即“对于任何信念或假设性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考”。在这里，杜威强调，反思思维是一种思维训练的方式，他希冀以“反思思维”来改变或替代先前思维中的盲目和怠惰，用理性和证据来战胜直觉和冲动，进而将反思运用于教育领域。他希冀“培养一种有依据的、连续的、主动的‘科学思维’方式，使其成为教师与学生思考、解决问题的普遍原则”。受杜威的影响，后来相当多教育领域的研究者将教师反思看作教师对具体教育教学事件进行理性选择的一种思维态度和方式，是教师立足于主体，对具体教育教学实践行为及其相关情境进行批判性考察的一种手段，并在此基础上改进、发展自身的实践行为，丰富和完善指引并服务于该行为的思想观念。该观点在相当长的时期内为广大研究者所认可和接受，形成了传统意义上的“教师反思”。

三、教师反思的深入发展

自20世纪80年代美国学者肖恩基于“技术理性”的膨胀而提出“反思性实践”思想之后，“反思”逐渐成为教育领域研究的热门话题。由于传统的“技术理性”教育教学思想忽视教师的专业主体性，在这一理念倡导下的教育教学实践活动往往缺乏教师在其中的自主性——他们像“授受机器”一样，机械被动地执行现有的教育教学计划和相关政令，僵硬地重复着现有的教学方法——难免不会使他们丧失其对自身教育教学活动的反思自由和反思能力。对此，肖恩认为，真实具体的教育教学实践情景往往具有复杂性和不稳定性，并且有着本身的独特性和价值冲突，有很大的不确定性。教师在其中若单纯被动地运用现有教育理论，机械地重复现有教学计划，那么，他们并不能及时有效地应对和处理实践教学中的各种问题。而这样的教学，其活动的有效性和活动质量亦不能得到保障。为此，肖恩提倡教师成为“反思的实践者”，将反思与实践相联系，在具体的教育教学情境中进行即时反思，是为“在行动中的反思”（reflection-in-action，又译作“实践反思”）。在这里，肖恩对反思的理解是实践本位的。他强调实践中的不确定性，倡导反思与实践相联，进行“行动中的反思”，实际上强调了教学的实验本质。可以说，“肖恩的实践反思与杜威的反省思维的旨趣恰恰相反。在肖恩看来，专业品质的提升就在于拒绝工具性思考、拒绝科学理性。”

此后，在反思思想的发展长河中，继肖恩从实践和反思相关联的视角对反思进行阐释后，加拿大学者范梅南又对反思思想内涵的扩展做出了较为突出的贡献。一方面，他以学者哈巴马斯对人类认识的三类兴趣为依据提出了“反思性思维发展的三阶段理论”，对教师反思的层次做出了界定和阐释，即按照教师反思的梯度层次，从低到高可分为技术理性反思（technical rationality）、实践性反思（practical action）和批判性反思（critical reflection）；另一方面，他阐释发展了肖恩所述的“在行动中反思”之内涵。他认为，教育领域的反思“含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味”。而反思与行动（实践）的关系，如果基于认知性的意义出发，考虑到个体行动时其自身行动之发生可能的有限性，以及教学实践组织之复杂性的话，肖恩所倡导的“在行动中的反思”几乎是不可能的。在肖恩看来，当教师全身心地投入到具体的教育教学情境之中时，其不大可能一心二用地同时进行两种活动——一边专心地从事教学活动，一边努力地审慎自身的教学行为及相关的教学信念，即行动的同时不可能进行即时的反思。同时他强调，具体的教学活动中的师生交往和互动大多是非认知性的和下意识行为，而非“行动中的反思”之行为的发生，真正的反思还是在行动之后才有的。而与此同时，在教育教学实践中，教师大多能对其即时行为（即正在做的或说的）“从智慧上意识到”——虽然这样的意识总是稍纵即逝，总是“以一种下意识的方式主动地立刻参与”的——但是这样的“从智慧上意识到”仍属于一种“自我意识”的行为，“一种融入身体的智慧或机智”。从有关反思和实践行动二者关联的论述来看，范梅南所强调的实践情境下的“下意识”和“直觉”，在一定程度上超越了人们在行为层面对反思的理解。由此可以初步看出，其所阐释的“行动中的反思”事实上已经有了意识层面的论述，反思作为一种意识而初见端倪。从他的阐述中可以得知，“行动中的反思”之所以通常被他认为是不大可能的，主要是指处于教学实际情境中的教师，其反思在行为层面不可能和其他行为同时发生。当反思作为一种意识表现出来时，其在教学实践中或可发生，尽管只是“下意识”的。

四、教师反思的内涵延伸

从反思与教师反思之思想渊源的演变发展中不难看到，无论是将其看作自我怀疑，还是将其视为一种思维的态度和方式、一种对行动的选取和抉择，抑或将反思置于实践之中与行动相联系，其对教师反思思想的理解基本上仍停留在行为层面，其所关注和强调的是反思作为一种外在的行为表现。虽说范梅南在相关论述中注意到了教师教学实践中的“敏感”“直觉”和“下意识”，但在很大程度上并没有自觉地将反思作为一种意识表现而视为它应有的本质和内涵。近些年来，有学者从胡塞尔现象学出发，指出反思本身就是一种意识而存在，反思便开始突破了它作为外在行为之表现的理解范围，其所蕴含的意义愈加丰富。

胡塞尔现象学认为，现象学本身就是“一种反思的活动”，反思是其显著特征——这是现象学区别于其他自然的、非哲学观点的重要标志和体现。他强调，现象学所要探讨的是客观世界是怎样在个体（人）的意识中显现、被捕捉和被给予的（这一过程可称之为意识的显现），而非追问客观世界是怎样存在的。而现象学中的反思正是对个体意识显现过程的觉察和审慎。基于这一视角，我们可以得知，反思本身亦是一种意识行为，它意味着一种对自身意识的敏感和觉察。因而，从现象学出发的教师反思，其作为一种反思意识，“总是能够伴随、激发和指引着教师的教育教学实践，正是这种主动的、积极的反思意识使得教师在独特、具体的教育情境中，表现出一种对教育机会的敏感和自觉。”这样一来，范梅南所质疑和探讨的“行动中的反思”亦可得到合理解决，因为反思作为一种内在的意识觉察，是可以和具体实践情境中的具体行为相伴随的，并能指引和激发教学智慧的生成。由此，反思的内涵便可真正延伸到意识层面，也有利于人们对反思思想内涵的理解变得更加科学、全面和深刻。这同时丰富了教育教学领域反思理论的内涵，更使得以教师反思的科学有效性助力教师的专业成长、提升教育教学质量有了更大可能。