健康是教育的根本——青少年生命安全与健康教育的要义

■ 胡君进

2021年11月，教育部制定了《生命安全与健康教育进中小学课程教材指南》（以下简称《指南》），以建立和推动系列化、常态化和长效化的生命安全与健康教育机制。根据《指南》，生命安全与健康教育内容主要涉及健康行为与生活方式、生长发育与青春期保健、心理健康、传染病预防与突发公共卫生事件应对、安全应急与避险等5个领域，并针对不同年龄学生身心发育特征和认知水平，为小学、初中和高中三个学段分别设置教育目标和内容。笔者注意到该《指南》除了以增强青少年的生命安全保护意识之外，更重要的是提出要帮助青少年养成健康文明的行为习惯和生活方式，以为个人的身心健康奠定基础。在这里，培养健康丰盈的生命和增进青少年的身心健康既是教育的根本目标，更是我们理解青少年生命安全与健康教育的要义所在。

一、教育要特别重视人的心灵健康

生命安全与健康教育除了保护人的自然生命，还需特别重视培植人的健康心灵。如果只把重心放在如何保护学生的有形生命，就容易对当代青少年群体更大的心灵健康问题视而不见，尤其是忽视大量隐而未发的心灵疾病问题。相对肉体的感受性问题，心灵的痛楚是当代青少年正在遭受的更大苦难。青少年面临的知识学习压力、同伴群体竞争、人际情感淡化等问题构成了新的挑战，他们的身心健康在很多时候面临着严峻冲突。尤其是在新冠疫情期间，很多学生因为无法到学校参与集体生活，出现了孤独、焦虑、抗拒学习等心理方面的问题，长期的交友不足容易让学生出现抑郁、无聊、人际关系敏感等症状。这些问题不仅不会随着恢复线下教学而自然得到诊治，更是具有滞后性，甚至影响到孩子一生的发展。

更严峻的是，儿童和青少年当前所处的教育生态十分堪忧。今天的学校教育仍旧带有浓厚的功利化倾向，它架空了学生的全面发展，异化了教育过程，催生了超负荷教育，引发了教育焦虑。[1]进一步看，这种功利化的学校教育是以工业社会的经济法则作为核心原则加以运行的，它鼓励孩子形成竞争意识，学业和道德上的优绩主义成为衡量教育质量的关键标准。无论是教室里粘贴的个人光荣榜，还是个人乃至班级相互竞争评比的各类比赛，这些日常化的优绩考核都致力于培养学生的竞争意识，甚至是培养了太多乃至过多的“竞争能力”。这种功利化的教育模式虽然可以在短时期内筛选出各类优秀典型，但长期而言它是极其有害的。

当学生被迫展开功利化的教育竞争，人与人之间的道德关系特别容易陷入碎片化和工具化的危险。学校自身的工具属性会被无限地放大，而它的道德属性容易遭到侵蚀。[2]尤其对于学生而言，伴随着残酷的个人竞争和人际信任的下降，学校场域内便极易存在各种各样的不确定性、流动性的风险。因为潜在的相互竞争和优绩主义的逼迫，人与人之间容易陷入一种相互伤害的零和博弈。个体在追求绩效满足之后便立刻抛弃原先的欲求对象，原先编织起来的人际关系网络也容易被再次拆散。与此同时，由于学校以个体的“优秀”程度作为标准来分配应得之物，为了在竞争中不至于落后，每个人都会拼命地按照学校所设定的“优绩”标准来努力追求“优秀”，这就必然导致内卷。[3]

长此以往，内卷的一个严重后果就是滋生怨恨情绪。作为一种消极的、敌意的、隐忍的情绪，怨恨呈现为两个方面：一是在肯定自己的基础上否定他人；二是在否定他人的基础上肯定自己。学生的这种怨恨情绪经常以日记、吐槽、口误、笔误、梦境等方式得以发泄和释放。从怨恨情绪的精神结构来看，这是一种隐隐地穿透心灵、隐忍未发、不受自我行为控制的愤懑，它虽然尚未包含任何确定的敌对意图，然而在血液中已经孕生出一切可能的敌意。[4]作为一种有明确的前因后果的心灵自我毒害，怨恨会衍生出各种情感波动和激动情绪：报复感和报复冲动、仇恨、恶意、羡慕、忌妒、阴恶。[5]与愤怒这种最强烈的，难以在内心进行控制的情感不同，怨恨虽没有身体表现，但可以在内心中维持很长时间，这意味着它对心灵的毒害性更大。大量的怨恨可以在心灵中堆积成一朵精巧的“怨恨之花”，是导致人际交往紧张、性格扭曲和攻击性行为的心理根源。[6]

我们必须警惕，当学校教育日益功利化，学生形成的怨恨情绪会极其不利于他们的心灵健康。在不断变化的优绩追求中，他们感到自己失去了本来属于自己的东西。进一步看，这种怨恨情绪本质上是一种道德失衡状态，是对人的生命完善过程的阻断和破坏。事实上，今天的学校教育培养出了越来越多在人性发育上严重失衡的人，他们要么是过度自然化，无法适应社会性生活，成为所谓的“老小孩”；要么就是过度社会化，从小就知晓了社会的伦理道德关系，成为懂事的“小大人”。然而，由于自我和他人的难以协调，学生不得不总是虚张声势地长期维持一个受伤害和残缺的自我形象，既为面对他人，也为自己。甚至在那些优绩表现最佳的学生身上，也同样能看到他们在人性内部的创伤和对自我伤口的舔舐，更何况还存在着无数这样的相对失败者。[7]因此，今天开展生命安全与健康教育时，要特别重视学生的心灵健康问题，它理应是一种治疗实践，是治愈、养护、照料心灵的教育行动。[8]

二、教育要认真对待人的自然生长

生命安全与健康教育应特别关注人的心灵健康，认真对待人的自然生长问题。在今天，儿童和青少年的成长被人为地加速了，人接受教育的节奏和频率被极大地加快了。“加速”已经成为现代教育一个重要的时间特征。在社会生活中，一切和教育相关的物质世界、社会世界和精神世界都在加速转变。社会与学校正急不可耐地使尽浑身解数逼迫、驱赶着儿童“过度学习”，以使他们尽早脱离童稚的束缚，加快进入成人行列的步伐。[9]在个体身上，由于教育节奏的加速，人被迫进入和接受更早的、更多的知识性学习。由于人的生长时间和社会加速的运转时间存在冲突，人的生长时间往往会被牺牲，人也就会感到痛苦，受教过程变得不堪重负。进一步看，这样一种由严密的时间体制所管制、协调与支配的现代教育，它自身就不具备任何伦理观念。里面的人虽被赋予“自由”的名义，但其实被一个巨大而不可见的时间体制管制、支配与压迫。[10]

社会和学校一旦成为个体时间的掌控者，学生必然沦为时间的被动拥有者和被剥削者。加速化的社会时间一旦规定个人学习的活动框架，它就必然成为一种外部施加的强制性程序。这种对于人的生长性时间的严重漠视，是造成现代社会大范围人性之恶的重要原因。被人为加速的学校教育被迫将灵魂的教化技艺改造成纯粹的教学技术过程，只能更多地教给人沉湎于“自我保存”的知识和技能。以至于所有的人在教育中都被预制或指派了一种“非自然”的特性，这种特性阻止了人的优秀品质的生成。[11]通过这种加速教育生产出来的人往往是欲望的奴隶，他们在进入社会之后会变得更加市侩和投机，即使表现出讨人喜欢的道德和礼貌，也只不过是为了获取更多的物质性利益。

卢梭在《爱弥儿》中提醒我们，儿童的本质其实是一个动物，这暗示着人的自然生长在起点上具有最初的非社会性。儿童作为一种人的自然状态，他不能被过早地“驯化”，必须在动物阶段停留足够持久的时间，这样才能保证人性的健康发育。过早、过多、过快地教育干预是一种对人性发育自然进程的毁灭，只会让人性变得更加败坏。在卢梭看来，人的教育在本质上是一个非常保守和缓慢的过程。教育在一开始必须首先充分尊重人拥有自然生长这一最基本的权利，其次才是讨论人身上的各种义务和责任。[12]从这个意义上看，今天大力推行的教育数字化转型存在一定的伦理风险。对于人性的自然发育而言，它有可能变成一种危险的增补。无论是将传统教学内容转化为电子教材和教学视频，还是采用在线课堂和虚拟教室等新的教学方法，抑或使用自动化的学习评估和测验反馈，它们的实质都是试图利用现代信息技术来改变育人的方式。然而，过度的教育数字化变革有可能会将教育过程、学习行为标准化，导致对教育价值与意义的认知简单化，造成对学生作为人的发展的内在价值性的忽略。[13]一旦教育的自然力量在未来的人工智能时代被技术完全取代，那么教育自身的德性就容易遭到破坏，以至于变得邪恶和堕落。

此外，今天的生命安全与健康教育也很容易被一些时髦的教育理论所误导。过早地帮助儿童和青少年确立绝对自我的观念既是现代教育的特色，也是现代教育的弊病。现代教育始终认为它的一个重要目标是为儿童的生命安全服务，这将让儿童始终停留在一个封闭的自我世界，也极大破坏了儿童生命成长发育的必要条件。在今天，一种安全主义的教育文化正在学校中弥漫。我们认为孩子是脆弱的，所以要尽可能地保护起来。一些学校担心安全隐患，不仅规定学生在下课期间不能随意嬉戏玩闹，甚至直接取消了促进同伴友谊、增强班级团结的春游和秋游活动。结果就是，那些出生于互联网时代的孩子们，在他们的成长过程中，被剥夺了无人监管的游戏和探险时光。与之替代的，则是安全卫生的学习竞争和备考童年。也因此，这一代人就错失了许多挑战、逆境考验以及轻微的危险。围绕儿童的安全主义文化，再加上直升机式的教养方式，正在伤害着青少年的心智健康和性格中的那股韧劲。[14]这样的儿童在成年后有可能变得体格羸弱，不善交际。他们的风险忍耐力更低，也更容易患上焦虑症。越保护就越脆弱，越脆弱就越焦虑的教育氛围让孩子患上“娇惯的心灵”，动辄视自己为受害者。由于缺乏通过自由玩耍获得合作和解决纠纷的能力，这些儿童长大后难以处理日常生活中司空见惯的冲突。于是，他们动辄诉诸官方权威，寄望于强制暴力去压制他们的对手。也因此，他们更欢迎安全至上的官僚治理。[15]后者将为现代极权政治的兴起提供心理基础，这是现代教育必须极力避免的后果。

三、教育要积极改善学校的道德生态

学校从形态上变成绩效盛行的工业社会，它的最大问题是带来人际秩序的去道德化，这将导致人心秩序的失范；教育从过程上破坏人的自然成长过程，它的不良后果是漠视人性的自然生长节奏，这将导致社会大范围的人性之恶。在如此严峻的时刻，今天的学校教育需要有所改变，尤其要积极改善学校的道德生态。今天应对学生生命安全和心理健康问题的关键，是将学校塑造成一个良善的道德生态环境。一个良善的道德生态环境是充满平等、理解和信任的，每一位学生都能从中获得充分的尊重、鼓励和支持。

借用法国社会学家涂尔干的术语，笔者认为应该把学校建设成一个道德法团。这里的道德法团是指学校不仅是一个专门从事教书育人的场所，更是一个神圣的道德存在。法团作为一种相对简单、范围较小的社会环境，能够用真正的亲密性包围个人，并给予个人一种亲近的温暖。在这个意义上，法团扮演着学生的“第二个家庭”，其间的成员将形成一种永久的依恋感，而不再沉迷于工业社会中常见的功利主义计算。[16]将彼此相互信任和支持的人心秩序和对集体生活的关切和依恋，顺利地移植到每一个学生的心里，是学校作为道德法团的重要旨趣。作为一种既符合道德又出于道德的入会仪式，学校旨在将神圣性的社会意识移植到个人的心灵，在知识的传递过程中凝聚群体依恋和集体良知，进而实现文明传承和人心秩序的统一。

因此，我们今天对于学校育人功能的认识不能只是停留在功能论的层面，还应走向一种本体论的深度。学校与其他社会机构最大的不同在于，它始终具有一种专门的教育意识。无论学生是否接受，学校总是怀抱着一种实质的善意来教育学生。这意味着学校自身是一个巨大的道德存在，它是一个自成一类的道德实体。这个道德实体并非只是针对特定的个人，也没有特定的内容，而是一种对非特定个人的尊重和善意，以支持性的方式回应个人的需要。在这个道德实体中即使存在大量刻意的教学，但它同样是以一些非刻意的东西作为基础的。学校里的教师作为亲密共同体的建构者，需要怀抱着一种确定的善意和专门的意识来进行教育。这种专门的教育意识不仅符合道德，而且还出于道德。在整个过程中，教师的善意流露，亲密共同体的建构，人与人之间的协作和沟通，这些都能为人的道德成长提供一个形式性、程序性、制度性的保障。学校在此时的道德价值类似于一只“看不见的手”，它自动对人的道德进行塑造。因为在学校中，首先发生的是人与人之间的聚合，这是最核心的事实。先有了这一点，才进一步导致人们想到要将所教所学的各种科目聚合起来、集中一处。[17]这意味着人与人的关系始终优先于人与物的关系，真诚优先于真理，善意的流露和教育关系的建构优先于知识的传递。

为此，学校要增强学生在日常群体生活中的道德感受，让自我与他人发生实质性的道德关联，继而在外部道德规范的习得与内部德性自我的生成之间搭建一个链条。我们相信，正是在人与人之间最真实的接触中，个人才会感受到一种专门的善意。人身上的道德意识并不是一种从天而降的东西，它或许与人自身的某些本能具有一定的相关性与延续性，但更重要的是，它需要依赖于一种能够实现道德意识的社会生活和制度框架。因此，道德意识是由先前的道德秩序与相继的道德经验之间发生相互作用后的产物，而不是由某一种先验的道德法则独自支配的，它是由习俗、文化、惯例、教育等组成的社会场域共同决定的。[18]学校正是这个独特的社会场域，这个场域本身就是一种道德教育的方法，它让育人工作不只是局限在一个自给自足的封闭领域，不再是一个在表面上强调“为道德而道德”的教育实践，而是让人直接进入一个道德的社会世界。

无论是重视人的心灵健康，还是认真对待人的自然生长以及积极改善学校的道德生态，这些终究是为了增进和完善人的身心健康。这里的健康概念在内容上既包括安全概念，又高于安全概念。为了建构完整、丰盈和善好的未来教育，关注健康理应是学校教育的第一要义。也因此，在学校教育自身德性日渐被质疑的今天，教育实践最糟糕的应对方式就是对学生的健康问题视而不见。更忧虑的是，我们的社会结构在短期之内竟然也发生了一些显著的变化。这些变化超出了目前现有的理论解释力，其速度之快、比例之大也是我们始料未及的。与这种变化相适应抑或相对抗的学校教育还没有迅速建立起来，传统的曾经被历史抛弃的各类僵化做法又开始试图进入教育的场所，这不免让我们今天的教育陷入了混乱状态。在这个危急的时刻，无论是教育理论研究者，还是教育实践工作者，真正重要的，实际上也是最紧迫的，就是要把整个一代的学生从今天正在经历的教育倒退中拯救出来。这是一个真正为孩子们的现在和未来挺身而出的时刻。