新时代教师职业道德反思与构建*

■ 雷 云 李珍妮

党的十八大以来，习近平总书记关于“四有好老师”“四个引路人”等一系列重要论述，党的二十大中提出的“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍，弘扬尊师重教社会风尚”[1]的明确要求，以及新近的“言为士则、行为世范”的教育家精神内核，都为新时代教师职业道德建设提供了遵循。然而，在具体实践中，教师职业道德却是一个不甚了了的论题。人们要么根据一般职业道德提出抽象笼统的要求，要么从管理角度罗列一大堆行为规范，要么凭借个人认识随意指出教师应当如何，等等。鉴于此，本文立足新时代语境，拟从独特内涵、形成条件等方面反思教师职业道德，探讨其建设路径。

一、教师职业道德的独特内涵

从政策文件看，1997年颁布的《中小学教师职业道德规范》从“依法执教”“爱岗敬业”“热爱学生”“严谨治学”“团结协作”“尊重家长”“廉洁从教”“为人师表”八个方面理解教师职业道德，2008年又将其修订为“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”六个方面。毋庸讳言，这些理解大多只是笼统地从一般职业道德的角度类推教师职业道德，如“爱岗敬业”“团结协作”“爱国守法”便是每个行业都要遵守的规范，“依法执教”“廉洁从教”的要求，对于其他行业而言，也只需替换“教”字即可。从一般职业道德理解教师职业道德虽无大谬，但却难以反映教师职业的特殊性。

实际上，职业道德（或不道德）总是结合具体工作实践而论。例如，教师明知在课堂教学中应注重对学生能力的培养，但因功利取向，则一遍又一遍地教学生如何记住考点，如何应付考试，此行为便可能被判作“不道德”。又如，教师明知应花更多的时间和精力关注班级中学习落后的学生，实际上却因时间或精力不够并没有如此，这也可能被视为“不道德”行为。两个例子表明，教师职业道德有其特殊含义，必须从教师职业特征出发理解其应当遵守什么样的道德。[2]只有从教师职业道德独特内涵出发进行理解与建构，才能以此凝聚教师群体、引领教师职业发展，形成令教师引以为傲的文化资本。

分析教师职业道德的独特内涵可从“教师职业”与“道德”两方面着手。先看“教师职业”的独特性。从宏观上讲，教师是一种关切人的发展和社会进步的职业。“教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。”[3]从具体实践看，教师对学生的影响不可逆转。其他一些职业做得不好可以重来，质量不过关还可以回炉再造，而教师的实践却无法“回炉”，其失误对学生产生的影响是难以消除的。此外，教师的实践对象是人，世界上没有两个完全相同的人，这便意味着教师实践没有固定的“操作指南”，也不能凭借“上岗须知”机械重复地开展。独特的教育对象要求教师必须具有创造性，能够因时因地因人开展教育实践。正是由于教师职业的独特性，人们对教师实践的要求又如此之高，遂有人提出“教师职业道德”这一概念，强调关注教师实践行为的合理性。

再来理解“道德”的内涵。一般来说，“道德”往往与“规范”相联系，构成“道德规范”一词。[4]不过，这并不是理解道德的唯一方式，人们也常将“道德”和“品质”连在一起，组成“道德品质”概念。从“品质”理解道德不同于从“规范”理解道德。“道德规范”是外在的，是对教师行为的一系列“规范”和“要求”，既包括国家法律法规文件，也包括学校制定的各种规定。“道德品质”则是内在的，指教师的品行、德性，乃至人格特质的一部分。两相比较，内在的“道德品质”似比外在的“道德规范”更重要，其形成也更为困难。对教师而言，他们被要求遵循的种种规范体现的不过是他人的意志、权力的象征以及对自己的规训，在缺乏认同的情况下，外在规范难以转变为教师的内在品质。新时代培养“四有好老师”“四个引路人”便意味着，教师职业道德建设不能简单地为教师制定条条框框，用各种要求和规范把教师管严管死，而是要引导教师进行积极的自我构建，助其通过内在的职业道德帮助教师构建理想人格。

二、教师职业道德的重要意义

教师职业道德首先表现为一种独特的精神气质。职业乃安身立命之基，关乎人的生存，由此人们不得不时常钻研职业行为，经常领悟职业要求。从某种角度讲，业余生活总是被职业所包裹，二者很难分开。人们总是被卷入职业生活，不断地重复职业行为，时刻处在职业氛围当中，很容易从职业生活出发认识世界。于是，人们在职业生活中逐渐凝聚一种认识世界的方式，进而形成某类从业人员共同的精神气质。不同职业的人有不同的精神气质，教师职业道德关乎教师职业独特的精神气质，是教师构建自我、提升职业认同的重要课题。

教师职业道德是教师走向卓越的内在力量。外在规范是对教师的基本要求，遵循外在规范往往仅意味着“合格”，只有内在的教师职业道德才会不断要求教师改变现状，引导教师超越自我，激励教师走向卓越。教师职业道德表现为教师的“良心”，它迫使教师在内心不断追问自己：“我做到了一个教师该做的吗？”“还有其他更好的办法吗？”“我是不是应该对自己的行为进行弥补？”“我是不是应该重新对这节课的教学进行设计？”等等。可见，教师职业道德是教师就“如何才能成为一名好教师”而不断进行的自我追问，是教师自我超越的力量源泉。新时代教师职业道德建设不在于外在规范够不够多，是否细致；而在于教师内在的职业道德水平够不够高，是否充满走向卓越的力量。

教师职业道德可以为教师提供丰厚的人生意义。个体若投身于充满德性的工作，必能时刻感受到其人生充满意义，随时以饱满的精力投入其中，时常以高标准、严要求反思自身行为。相反，如果某一职业收入颇丰，但却是机械重复一些简单动作，那么从业者一定不会体验到其人生意义，只会感到无聊、空虚，甚至会觉得浪费生命。那么，职业道德如何为从业者提供人生意义？职业道德是从业群体共同认可的价值观念，能够以一种有意义的方式将实践领域的过去、现在和未来联系起来。“教师是人类文明的传承者和创造者，是人类灵魂的塑造者，是学生成长的引导者，在教育事业发展和社会主义现代化建设中起着特殊作用。”[5]而教师职业道德，是将教师工作与人类文明的传承与未来社会发展联结起来，使其成为人们追求向往、充满意义的崇高事业的价值力量。

教师职业道德还是教师群体兴盛的重要保障。师德师风是评价教师队伍的第一标准。[6]教师职业道德不仅事关教师个体成长，也与教师群体发展密切相关。一个兴盛的职业必然有强大的感召力。职业感召力源于人的精神需要，它超越了金钱和利益，对人具有一种感染和召唤的力量。由此，如果一种职业本身已经长期积淀且形成了一种精神需要，那么，这种职业便容易对人产生广泛的感召力，让人充满敬意且心向往之，这种精神需要就是其职业内在的道德追求。教师，便是这样一种职业。从这个角度来说，教师职业道德水平的高低从根本上决定了教师群体的兴盛程度。

三、教师职业道德的形成条件

自由是道德的首要前提。道德属于自由领域，个体要形成道德，首先必须是自由的个体。谈一个人的行为是善是恶，是否具有道德，总是在一个前提条件下做出判定，即此人是自由的，其行为不是被迫的。一个自由的个体，他可以做A行为，也可以做非A行为，在此前提下，人们才能对他选择A拒绝非A的行为做出道德与不道德的判断。如果他无法控制自己的行为，不能自由地做出行为，那么他的行为就无所谓道德或不道德。也就是说，一个人由于某种限制，只能做A行为，无法做非A行为，那么他做A的行为既不能说是道德的，也不能说是不道德的。

教师职业道德的形成同样需要自由这一前提条件。如果教师被迫做出行为，那么，人们难以判断教师行为道德与否。如此看来，教师职业道德不应该主要以法律条款或制度规范的形式出现。如果法律文件或制度规范事无巨细地规定了教师只能做A类行为，不能做非A类行为，凡是做非A类行为的教师都予以处罚，那么，在这种情况下，教师做出的A类行为并不必然具有道德性。当然，这也不意味着制定教师职业规范和要求对教师职业道德建设没有意义。教师职业规范和要求有利于引导新任教师入门，避免因不知情而失范。如《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等便明确了新时代师德底线，有助于教师了解自身责任和义务。但这些“准则”大多是教师不能触碰的“红线”，是外在的硬性要求，很难被视作教师职业道德。

自主是形成道德行为的必要因素。道德属于目的范畴，判断某一行为道德与否，需要对其行为目的进行判定。道德行为不仅要求“客观上正确”，而且也必定是“主观上正确”的，[7]这就需要判定个体做出道德行为的目的。某行为是道德的不仅意味着这一行为是“好的”“善的”“合理的”，还意味着这一行为是个体主动发起的有目的、有意图的实践行为。这就要求做出道德行为的个体是自主的人。只有一个人能够自主地认识并决定自己要干什么，其行为是他自己选择的结果时，才能判断其道德与否。相反，如果一个人对自身的行为以及其可能导致的结果毫无认识，那么，我们就难以判断其行为是善是恶，是道德还是不道德。例如，机器人做出某一行为，人们往往不会判定其行为道德与否。不自主的人就如同“机器人”，其总是被别人要求做出某行为，由于该个体被迫实施且缺乏对行为的认识导致人们无法判断其行为是否具有道德性。

自识是形成教师职业道德的重要条件。它是个体将认识的目光从对象返回到自身、对自身进行反思的能力。道德是个体对行为和目标不断反思、优化的理性行为，其形成离不开反思能力。若一个教师从不对自身的教育教学实践进行反思，例如，教育目标的设定照搬参考书，教学方法的选择遵循别人的建议，那么，这位教师的职业道德水平必然不高。缺乏反思能力的教师虽然其行为本身可能不会伤害学生身心，但事实上他已经放弃了对学生的责任感。从这个角度来说，或许其行为不会被认为不道德，但可以反映出其职业道德水平不高。相反，一个职业道德高尚的教师，必定会时常反思自身的教育教学实践，不断寻求更好的方式促进学生的发展。

四、教师职业道德的现实状况

考察教师群体普遍的道德状况，不能着眼于个体教师的具体情况，似可从教师的制度性环境入手。[8]教师职业道德的形成以教师的自由、自主和自识为前提，那么，通过审查教师职业的自由度、自主性和自识水平，便可对教师职业道德的状况进行判断。

先论制度性环境下的教师职业自由度。当前，教师在教育中扮演多种角色，既要承担繁重的教学任务、关注学生的心理健康，又要做科研、写论文、钻研新课标和新课程方案等。他们不仅面临学历、职称、竞聘上岗的压力，还要迎接各种来自考试、竞赛、评估以及学生管理等制度性的压力。[9]有学者指出，教师时常“忙并痛苦着，累并委屈着，没有幸福只有辛苦”，难免出现精神上“非正常方式的爆发”，导致职业生活中的道德失范。[10]教师生存状况与教师职业道德水平之间形成了非常复杂的关联。教师被动地按要求完成各种任务，容易产生不敬业、不努力、不上进，冷漠、缺少爱心乃至暴力等行为。然而，我们不能将教师不敬业、不努力、不上进乃至暴力行为简单归于教师职业道德堕落，而忽视其背后原因。多数教师内心肯定是愿意关爱学生、教育好学生的，他们自身也有上进和发展的愿望，只是制度性环境下教师的自由度较低，他们的精神资本被耗尽，已没有精力进一步考虑职业道德的要求。

再析制度性环境下的教师专业自主性。教育评价方式或许最能影响教师的制度性环境。当前的教育评价在一定程度上还存在功利化取向，过于重视学生成绩，根据学生成绩对教师评优评奖，这种评价制度可能使教师无法自主开展教育教学，甚至可能与教师职业道德发生冲突。教师如果遵循现行的评价取向，则可能违背自己内在的专业良知，而遵循教师职业道德就可能在现实的制度环境中遭遇挫折。制度环境下，教师的工作被事无巨细地规定和评价，使得教师失去了应有的职业自由[11]，失去了对工作拥有的本就微不足道的职业自主权[12]。在我国的中小学教育中，教师行使职业自主权的现状令人担忧，他们在职业活动中成为制度化生活中“沉默的羔羊”，不能依据自己的专业知识和专业素养来实践自己的专业志趣和专业理想，只能在制度规制下屈服。[13]这样的制度性环境使得教师产生职业倦怠，导致其精神懈怠和消沉，使教师职业道德失去根基。

最后谈制度性环境下的教师自识水平。教师自识水平集中反映在其反思能力上。“反思”是当前教师教育中最为热门的概念之一，它被认为是教师专业发展过程中不可缺少的能力，教师缺少反思能力，其发展几乎就停滞了。然而，反思并非自然产生的，它需要自由的时空。如果教师的教育教学行为被要求按照某种规范展开，在这种被动从教的职业状态下，教师根本没有时间对自己的教学行为进行反思。可以说，制度性环境自由度不高，会抑制教师反思行为的产生。当然，反思本身有不同层次，教师自识水平也有高低。更为重要的是，反思还有不同的类型。一般来说，被动的反思并不具有道德意义，如新任教师被迫适应工作而展开的反思就不具有道德意义；只有主动的反思才具有道德意义，如不断优化自身教学、变革教育实践的高水平反思。当前的问题正在于，主动的、高水平的教学反思越来越少，大量教师在完成教育教学实践以及各种其他任务时已精力耗尽，逐渐安于日复一日地机械重复的教育行为。

五、新时代教师职业道德的建设路径

教师职业道德从来都不是在真空中产生的，现实的制度性环境会对教师的道德品质和行为产生实际的影响。[14]新时代背景下，开展教师职业道德建设有必要摆脱简单罗列行为规范的外在职业道德视角，认识到教师职业道德问题不仅是教师个体道德水平高低的问题，还与教育制度结构相关，是教师整体素质提升的问题。[15]优化制度性环境是教师职业道德建设的基础工程。教育制度的优化需先建立正向、合理的教育价值，引导教师思考教育应该追求什么。[16]在教育实践中，教师的教育价值观体现在其对个人与社会、学生与教师、秩序与自由等方面的理解，直接影响到其对教育目标的认识、教育内容的选择、教育方法的运用、教育过程的实施等。[17]教育价值观引导教育行为，指导教师职业道德的形成。如果一个教师缺乏正确的教育价值观，对“教育应该追求什么”认识不到位，必然难以形成高水平的教师职业道德。

教育中最根本的价值本体应回归到人、回归到学生的幸福成长。[18]这意味着教师职业道德建设需要引导教师关心关爱学生。教师职业道德规范自1984年颁布至今，教育在不停地规范中并没有构筑起坚固的师德防线，不停地规范，不断地失范，甚至出现教师“灵魂缺失”的现象。[19]根本缘由似在于，将教师职业道德建设简单化为教师职业道德规范，以外在要求规定教师行为，忽视了教育的终极指向，即学生的幸福成长。尽管，规范和要求的建立有利于加强教师职业道德建设，对于刚入职的教师而言，需要通过一系列规范和要求告诉他们应该如何做，不能做什么。然而，教师职业道德规范不过是对“教师不能做什么”规定边界，避免教师做出不道德行为，是消极的教师职业道德建设，而积极的教师职业道德建设需要教师自己去探索、反思教育价值，是教师对“我要成为一名怎样的教师”[20]的灵魂之问。

最后，新时代教师职业道德建设还需提高制度性环境中教师的自由度、自主性和自识水平。扩大教师职业的自由度，并不是要求取消对教师教育实践的规范与约束，而是让教师回到教书育人的本职工作，尽可能少地干扰教师正常教学。“强化权利保护，维护教师职业尊严”，[21]“保障教师参与学校决策的民主权利”[22]，让教师有更多的时间去思考，有更多的空间去发挥专业创造能力。教师的自由是能够根据自身专业知识和能力开展教育教学的自由。

增强教师的自主性，将教师从被动服从规范、被动进行教学的状态中解放出来，充分发挥教师的专业自主权，提升其责任意识，让教师“敢为”。教师责任意识是教师发展的内生动力，它有助于教师不断促进自我反思，寻找自身价值，是教师职业道德成熟的重要标志。[23]新时代赋予教师新的内涵，教师需进一步“加深对教师职业所担负的国家使命、社会责任和教书育人的认知”[24]，“自觉增强立德树人、教书育人的荣誉感和责任感”[25]“明确意识到肩负国家使命和社会责任”[26]。

提高教师的自识水平，将教师从日复一日地机械重复的教育行为中解放出来，从职业倦怠中走出。新时代对教师的专业要求越来越高。习近平总书记提出，教师要“始终处在学习状态，站在知识发展前沿，刻苦钻研、严谨笃学、不断充实、拓展、提高自己”[27]，这就要求教师对自身教育教学实践具有反思能力。只有教师勇于反思自身教育教学行为，不断改善教育教学实践，不断追问“我要做一名怎样的教师”，方能切实提高教师职业道德水平，成为新时代的“四有好老师”以及“四个引路人”式的教师。