一年级入学适应课程中教师的适应性困境分析

成 梦 蔡 澄

（扬州大学 教育科学学院，江苏 扬州 225002）

儿童进入小学前，传统的入学适应教育以“幼小衔接”的形式在幼儿园大班的第二学期开展，但由于对“入学准备”的错误认知，幼儿园在衔接教育中过多地关注学科知识的提前学习与能力的机械训练，完全背离了学前教育的目的和任务，导致了幼儿教育“小学化”倾向。［1］仅从知识积累的角度来开展幼小衔接教育直接导致儿童在小学起始阶段出现“身心失调”的状况，并引发一系列值得重视的教育问题，以幼儿园为主体的“单向衔接”教育的科学性与实践性值得深思。

2021 年教育部印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》（简称“ 《意见》”）中提出了“坚持儿童为本、坚持双向衔接、坚持系统推进和坚持规范管理的原则”，明确要求小学实施入学教育。［2］该政策首次从国家层面上提出了“双向衔接”的概念［3］，提出小学应树立衔接意识，并将一年级上学期作为幼小衔接适应期，帮助幼儿更好地适应小学生活。自此，幼小衔接教育正式开始在小学与幼儿园里共同开展，并从“单向衔接”正式转向“双向衔接”。在小学开设适应期进行衔接教育，对现阶段的小学教师来说具有较大的挑战。因此，本研究从入学适应课程出发，立足于小学一年级教师主体，探寻他们在设计与开展入学适应课程中的不足并寻找原因，试图提出一些合理的建议来帮助一线工作者更好地开展衔接教育。

一、一年级入学适应课程中教师的适应性困境

幼儿园阶段与小学教育阶段有相似的主题课程，但是在教学目标的设置与教学活动的开展方面是不同的。幼儿园阶段的教育有意地弱化了知识描述，较多阐释了“兴趣”“能力”“习惯”以及游戏化和生活化的教育途径［4］，注重儿童在活动中的参与程度以及对活动的直接体验，重视在体验中发展儿童自身的能力。小学阶段的教育注重夯实学生的知识经验基础，在入学适应阶段中要结合多种方式进行教学，最终的目的之一是使学生完成文化知识的积累。

小学教师根据要求设计并实施“入学适应阶段”课程时，在游戏化、生活化与发挥儿童主体性等三个方面有所欠缺。

（一）课程的“游戏化”流于表面

入学适应期的儿童在思维方式与理解能力上与中、高年级的儿童不同，他们在面对小学阶段的学习材料和课程活动时，其本质上是将新旧经验进行同化顺应以达到平衡的过程。“游戏”作为课程实施的重要载体，能帮助儿童更好地适应小学生活。小学教师在设计衔接课程时，根据要求将“游戏化”的方式贯穿于课程的设计与实施步骤中，但是“游戏”的元素流于表面。

其一，教师设计课程时，对“游戏”元素的理解较为浅显。入学适应课程努力做到“游戏化”，其初衷是通过游戏的方式增强衔接课程的趣味性，借助儿童熟悉的形式激发他们的学习兴趣，帮助他们更好地理解小学的知识点。“游戏”元素除了作为一种教学手段来表达教学内容，游戏过程中内隐的游戏精神也应该作为重要的部分贯穿于课程中，丰富儿童的情感体验，潜移默化地影响儿童的思维与心理。在设计“游戏化”课程时，以小学教师的预设为主［5］，是教师将其内在的对“游戏化”的理解以活动规划的形式体现在课程设计中。小学教师在理解“游戏”元素时认识较为浅薄，片面地注重在课程设计中突出插入游戏环节，而游戏背后的情感价值体验未能被充分挖掘并应用于课程设计之中。

其二，教师实施课程时，“游戏”环节的科学性不强。教师在将课堂游戏化时，需要根据课堂的具体内容以及学生的实际能力进行游戏的设计，并综合衡量课堂游戏与课堂主题的契合度。“游戏”环节缺乏科学性主要体现在游戏难度的不恰当与游戏环节的赘余。课堂中游戏的难度过高会降低学生的兴致，游戏难度过低会拉低课堂效果。教师在课堂中开展游戏活动时，对学生当前能力的把握不准确导致游戏环节并不能最大限度地发挥作用。游戏化是使学生积极参与课堂互动的有效手段之一，同时也是学生深刻把握课堂内容的有效途径之一。若教师为达到课程“游戏化”的目的，单纯地通过在教学中增加游戏环节，将其视为开展入学适应课程的唯一方法，则会使课堂中的游戏环节成为赘余。

（二）课程的“生活化”偏离儿童的本真生活

在课程的设计与实施中强调课程的“生活化”，主要目的是使课程中抽象的知识更贴近生活，利用儿童原有的生活经验来帮助他们进一步理解新知识，顺利适应小学阶段的课程。杜威在《民主主义与教育》中提到：“联系从日常熟悉的材料中选择的问题，沿用科学家取得完善知识的方法……避免学习只有象征意义的材料所带来的心理上的混乱和理智上的乏味。”［6］在小学教育中，直接经验的背景的要求最为显著。［7］“生活化”在入学适应课程设计中最直接地体现在教师将抽象的知识融于具体的生活背景，在实施课程时教师引导儿童走进预设的生活情境里学习科学文化知识。

现实中，教师在进行教学设计时，注重以生活中发生的事件为教学背景，教学的环节也开始注意着重体现“生活化”。但是，教师在设置课程中的“生活”背景时，偏离儿童的本真生活。这一阶段的儿童以直觉思维作为主要思考方式，以自己的直接生活经验作为理解新知识的基本点并在此基础上进行“生长”。入学适应课程中生活背景的设计立足于成人视角中“生活”的普遍性而忽视了儿童本真“生活”的特殊性，造成儿童无法依托预设的生活背景并结合自身在生活中的直接体验来充分理解教学内容的含义。教学主体在生活经验中的差异造成儿童难以将课程内容内化，使得儿童在教学活动中丧失积极性，以致不能达到“生活化”的预期效果。

（三）儿童成为虚假的课程学习主体

教师在开展入学适应课程时注重发挥儿童的主体性，强调儿童是发展中的个体。儿童在教师的引导下利用教学材料和同伴互动，在互动的过程中表现出一定的创造性。教师通过发挥儿童的主动性与调动他们的能动性，激发他们的创造力，促进儿童主动地适应小学阶段的课程。从入学适应课程的设计与实施过程来看，儿童的主体性在一定程度上被“隐匿”。

在小学的课堂中，教师主导着课程的进展，整个教学过程依循教学设计开展。儿童的主体性在教师教授和指导下所表现出来的能动性、选择性和创造性就应该具体地体现在教学过程各环节和要素之中。［8］但是，儿童的主体性大部分体现在衔接课程的实施阶段，他们在与课程内容的交互中形成自己的认知，但是仅停留在表面性的学习之中，儿童主动地扮演着服从者的角色。在课程的设计与评价等环节，作为学习主体的儿童被忽视。在课程设计中，教师更多地凭借自己的经验设计课程并使得课程适合适应期的儿童，整个环节儿童没有作为主体参与进去，不能主动将自己的想法与感受表达出来。在课程的实施中，儿童参与教师开展的一系列教育活动，但没有形成自己独立的、创造性的学习风格与学习行为。在课程的评价阶段，儿童对整个衔接课程的认知不清晰，无法做到客观真实地表达自己对衔接课程的真实感受。

二、一年级入学适应课程中教师产生适应性困境的原因分析

（一）小学教师对入学适应期儿童的发展特点把握不够精准

儿童是学习的主体，小学教师在开展入学适应课程时有意识地考虑儿童群体的共性特征，从规划到实施衔接教育的过程依据原有的对儿童的认知进行适当的调整。但是入学适应期这一特殊时期的儿童有着自己的个性特征，他们需要适应新的学习环境、学习材料与教师的教学方式。磨合期对儿童的心理状态与行为习惯是极大的挑战，而这正是其他阶段的儿童发展所不具备的且不可忽视的特点，小学教师在组织课程时对这些个性特点的把握并不精准。

入学适应期儿童在心理发展与行为习惯发展两方面处于一个较为矛盾的局面。一方面，他们在积极地调整与改变自己在幼儿园阶段中习得的习惯，努力向小学生应有的状态靠拢。然而受思维定式的影响，他们出现行为倒退的现象，不断触碰着班级设置的诸如违反纪律、上课走神一类的“红线”。另一方面，儿童在新环境中迫切期待得到教师与家长的认可，渴望建立良好的同伴关系，有着极高的动机去转变自己的行为习惯。小学教师需要结合儿童自我控制能力较弱、课堂中注意的稳定性差、附属内驱力高等特点，在课程的设计与实施阶段合理运用教育机智，增设趣味性环节吸引学生的无意注意，帮助儿童更好地适应小学阶段的课程。教师对此特殊阶段的儿童的发展特点进行精准地把握，是提高入学适应课程质量的重要途径之一。

（二）教师缺乏设计与开展入学适应课程的经验

教育部在2021 年正式提出入学适应教育，《意见》指出：“小学实施入学适应教育，将一年级上学期设置为入学适应期，重点实施入学适应教育。”［9］小学组织教师系统实施入学适应教育的时间较短，以《义务教育课程方案》为纲并依靠自身的教育经验摸索入学适应课程，缺乏开展入学适应课程的经验。

其一，小学教师自身开展入学适应课程的经验不足。小学教师系统地设计入学适应课程时，将儿童与教材相结合进行教学设计，在这一过程中需要借鉴大量的过往经验。入学适应期在整个小学时期的时间占比较小，这一时期的儿童有特殊性但其特殊性的表征时间较短，教师们在调动已有的针对这一时期的教学经验时会出现记忆模糊的状况。教师自身缺乏经验，会直接导致对入学适应课程的节奏把握不准。

其二，全国范围内缺乏可供借鉴并推广的入学适应课程的范例。在我国，儿童的入学适应问题已经成为一个重要的社会问题。衔接教育是幼儿园大班第二学期的重点工作，一线教师与专家通过不懈努力获得了一系列值得推广的经验。但是在“双向衔接”时代，各地区均在探索合适的入学适应课程，他们在探索的过程中也在不断修正原本的课程计划，缺乏稳定成熟的小学入学适应课程经验。小学教师缺乏对优秀课程范例的学习与借鉴，对自身开展的入学适应课程无法形成全面的认知。

（三）教师设计入学适应课程时缺少对外界资源的整合

小学教师在设计入学适应课程时，将思维禁锢在学校环境里，局限于课本与学生身上，忽视利用外界的力量来提高自身设计课程的能力。小学教师在开展入学适应课程时需要借助外界的力量形成一定的教育合力，家长资源与幼儿园教师资源的力量不容小觑。

学校注重家校合作的开展，家长群体为学校教学贡献了许多物质资源与人力资源。儿童身心发展的过程是一个连续的过程，家长对自家儿童身心特点的把握在精准程度上要远远高于教师。但是，小学教师进行家校合作时过于关注学习方面的合作，往往忽视利用家长这一宝贵的资源对不同儿童进行深入了解。家长并没有足够的机会充分参与入学适应课程的规划与设计，也无法及时将自己的想法表达出来给予教师一定的启发。

儿童在正式进入小学阶段进行学习之前，大多时间在幼儿园里度过，他们习惯了幼儿园的课程模式与一日常规，而幼儿教师对儿童发展过程的把握程度也相对较高。小学教师在设计与实施入学适应教育课程时，应当充分发动幼儿园教师群体的力量，通过他们了解儿童之前的学习方式、思维特点与生活常规等，为更好地开展入学适应教育做更多的准备。

三、多方合力共同帮助小学教师克服适应性困境

（一）小学与幼儿园开展合作，为教师提供双向交流的平台

《意见》指出，要改变小学和幼儿园教育分离的状态，建立幼小协同合作机制，为幼儿搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯，推动双向衔接。［10］在双向衔接中，学校应主动寻求与幼儿园合作的机会，促进幼儿园教师与小学教师的双向交流与合作，确保衔接阶段师生关系的连续性、教育理念的连续性和课程教学的连续性。［11］

从儿童发展的角度看，教师要注重把握不同学段儿童的心理特点以及教学过程中儿童的表现，把握儿童的身心发展状况以更科学地进行衔接教育。就行为习惯而言，衔接阶段的儿童在课堂表现、行为方式以及同伴交往的习惯与幼儿园时期的儿童在这些方面的表现有很大的相似度；就心理发展特点而言，他们的注意、记忆、思维等水平处于发展的初期；就身体动作的协调程度而言，他们动作的灵活性与精确程度正在逐渐提升。因此，小学教师需要通过与幼儿园教师的交流，了解此阶段儿童的身心发展水平，在入学适应教育的课堂中设计更加适合此阶段儿童的教学活动，选择更加恰当的教学手段进行教学。

从课程内容的角度看，教师需要关注幼儿园课程与小学课程的衔接。幼儿园课程分为五大领域，即科学领域、艺术领域、社会领域、语言领域和健康领域，小学教师需要寻找这五大领域课程和小学各科课程的区别和联系，在与幼儿园教师交流的过程中了解幼儿园开展这些活动的方法，把握幼儿园开展教育教学活动的特点。在此基础上，小学教师适当调整自己的教学方法，在进行课程内容设计时注重引入一些幼儿园课程的元素循序渐进地进行教学。这样不仅有利于小学教师开展入学适应课程，当儿童在新的课程中看到一些熟悉的元素时，也有利于儿童更好地适应小学的课程。

（二）校内教师间交流及与校外专家协作相结合，共同开发并改善衔接教育内容

学校里教师的合作交流是促进衔接教育顺利开展的重要途径，学校应该鼓励并组织校内教师间合作交流，在合作交流中摸索出更加科学合理的衔接教育道路。学校除了集结校内师资力量，也需要邀请校外课程专家对衔接课程进行全方位的指导与评估，推进教育内容的优化进程。

其一，学校组建教研组，促进经验型教师和新手教师的交流。经验型教师在工作中积累了许多体悟，在面对衔接阶段的儿童以及教学时有充分的准备，新手教师在职前培养阶段接触了丰富的先进的国内外教育理念，思维活跃度高。在教研组开展教研活动时，新手教师和经验型教师进行思想的碰撞并进行互补。在教研活动中，教师在基于儿童特征的情况下融入先进的教育理念，设计科学又具有特色的衔接课程。在这一过程中，新手教师的新颖设计为课程注入活力，经验型教师带领新手教师共同进行教学设计时，以经验相传授来弥补新手教师经验缺乏的不足。

其二，学校邀请课程专家对教研活动进行指导。学校在组建教研组的同时，集中本校教师的智慧设计出一系列的衔接教育课程。我们对衔接教育课程的质量需要进行客观公正的评价，目的是以评价促进课程的改革与发展。课程专家在课程评价中，除了从衔接课程的科学性、适应性等方面来诊断衔接教育中的问题和检验教学效果，还需要针对课程的不足提出建设性意见，并对教师进行指导，帮助教师调控教学的方向。课程专家参与教研活动，走进衔接课程的开发和实施过程，以现实为依据，及时地、合理地、有效地对衔接阶段的教研活动给予指导，帮助小学教师提升开展入学适应课程的能力。

（三）教师发挥自我提高内驱力，自主钻研与设计课程

衔接教育最直接的目的是帮助儿童平稳过渡到小学，其更长远的意义在于儿童的可持续发展。［12］不同的班级群体有其特殊性，小学教师在设计课程时除了把握儿童发展的普遍性，还需要因班制宜。因此，教师的自主探究与设计衔接课程的能力十分重要。

1. 课程设计以“新课标”为引领，立足学生核心素养发展，为入学适应阶段制定适宜的课程

学生核心素养的发展是小学课程设计所要考虑的重点。在衔接教育中，小学教师在发展学生核心素养的同时，以各科的新课程标准为规划课程内容的依据，利用地方课程、校本课程和综合实践活动课程组织开展入学适应活动。［13］在规划入学适应课程时，教师要注重课程内容的综合化、课程情境的生活化和课堂学习的活动化。

其一，在组织课程内容时，要注重课程内容的综合化。小学教师可以借鉴幼儿园课程内容的设计，根据教学内容适当整合不同学科的知识点，努力开发综合课程。其二，在设置课程背景与选定内容时，要注重立足儿童，做到课程情境的生活化。教师需要充分考虑学生已有的知识经验与生活背景，设置儿童熟悉的课程情境。其三，在开展课程时，要注重课堂学习的活动化。学生核心素养的形成关键在于学习过程，教师要关注学生在培养过程中的体悟，使衔接阶段的学生在体验中感悟知识、提升能力与培养品德。

2. 教师积极与儿童对话，将儿童的需求融入课程中

儿童进入小学，需要适应新的教育环境、教学方式、同伴群体及师生相处模式，这些对他们是一种挑战。教师采用“对话”的方式与儿童进行交流，深入儿童的内心，按需为他们提供“支架”来完成入学适应。

其一，教师要主动观察儿童的状态，积极与儿童交流。衔接教育的开展应依据儿童对课程的反应不断加以调适，因此小学教师应该多观察儿童在课堂中的反应，积极与儿童对话，鼓励儿童表达自己的需求。其二，教师努力发挥学生的同伴作用，在班集体中照顾学生个体差异并使其形成良好的互助风气。在入学适应阶段的教育中，儿童在课堂教学、课后活动等环节都离不开与同学的交往。教师鼓励同学之间共同合作，解决力所能及的问题，面对怯于表达想法的儿童，教师可以从其同伴那里了解这些儿童的想法，并及时与之交流，满足个别需求。