基于语文学科大概念的单元学历案设计与实践

刘 飞 刘 娟

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》在“前言”中强调要“以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”[1]。《普通高中语文课程标准（2017 年版2020年修订）》同样强调要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[2]。在育人方式整体变革背景下，语文学科大概念（重要观念）是重构语文课程教学的重要抓手，而聚焦学科大概念的语文课堂教学也成为人们热切关注的话题。何为语文学科大概念？为何要开展语文学科大概念教学？应采用何种教学设计方案来践行语文学科大概念教学？这一系列问题亟待分析与解答。

一、语文学科大概念的内涵及其教学优势

语文学科大概念的内涵及其教学优势是研讨和思考语文学科大概念教学时必须先回答的两个问题。

1.语文学科大概念的内涵阐释

首先，语文学科大概念是个复合词，是一般大概念具化到语文学科领域的结果。一般大概念的形成过程是，人们基于大量的事实（通常是源于社会生活情境的经验与反思）形成概念性知识，然后将其运用到新的问题情境，从中进一步获得新的事实，并提炼出更高位的概念，依此逻辑循环反复，最终形成具有社会生活价值的大概念。而语文学科大概念是学科专家基于大量的语文学科事实，对学科本质、关键内容等进行高度抽象和凝练，最终形成的一些能够反映学科专家思维的大概念。学科大概念的具体表现形式有“概念、观念和论题”[3]三种：第一种“概念”指学科领域内一些相对重要的、核心的概念，如“新闻阅读与表达”；第二种“观念”指由多个概念组合而成的意义体，像理论、原理、概括等都是以“观念”的形式呈现的，如“新闻传达真实有效的信息”；第三种“论题”指无法给出具体答案或明确指示的大概念，如“文学作品的评价标准”。语文学科大概念多以“观念”形式为主，一般表现为一个句子。此外，“新闻阅读与表达”或“文学作品的评价标准”只是学科大概念的名称，而非学科大概念本身。学科大概念要能够起到促进学生理解学科本质的作用，因此我们更应该关注它的内容表述。

其次，语文学科大概念并非具体的知识和技能，而是对众多具体化的知识和技能的凝练与概括，具有高度的抽象性和广泛的解释力。语文学科大概念处于语文课程与教学的中心地位，它能够对零散的知识和技能进行有意义的联结。正如威金斯等人用“锚点”来隐喻大概念之于课程与教学的核心地位和关键作用。[4]如根据“新闻具有时效性、准确性、真实性等特点”“新闻追求真实、客观的表述”等一系列新闻文体知识，我们可以抽象出语文学科大概念：新闻具有传达真实、有效的信息的功能（例1）。再如根据“利用浏览的方式快速捕捉关键信息”“通过关键词句的感情色彩判断作者态度”“对比阅读同一事件不同媒体的新闻报道”等一系列阅读策略和技巧，我们可以抽象出语文学科大概念：新闻阅读要抓住主要信息和作者的态度进行独立的价值判断（例2）。

再次，语文学科大概念中的“大”字具有相对意义，与其相对应的是语文学科小概念。语文学科大概念具有统摄同类小概念的功能，是对小概念之间的关系和意义的进一步抽象表达。而区分大概念和小概念的关键在于“社会生活价值”[5]。“社会生活价值”是指大概念适用于真实社会生活中的复杂问题情境，而小概念一般指向结构良好的、微观的学科问题情境，以致常常陷入“没用”的尴尬境地。从适用范围和学生学习的角度看，语文学科大概念可以划分出四个层级：语文核心素养层、学习任务群层、教材单元层、单篇课文层。[6]一般来说，抽象程度越高，辐射范围越广，其层级也就越高。如语文学科大概念“实用文语言平实、规范，主要用于解决实际生活和工作的需要”（例3）的层级明显要高于例1 和例2。

最后，以具体的学科事实、概念或规则为表征的语文学科小概念，其本质是现成的专家结论，具有显在的学科价值。而语文学科大概念则表现为以“创新”为特征的专家思维，具有真实的社会生活价值。指向“专家结论”的语文教学与指向“专家思维”的语文教学，从迁移过程的角度看，前者反映的是从“具体→具体”的低通路迁移（原任务和新任务的问题情境相似或相近），而后者反映的是从“具体→抽象→具体”的高通路迁移（原任务与新任务的问题情境高度不相似）。[7]后者多出的“抽象”环节，体现的是大概念思维。比如教师若掌握了例3，不仅可以促进学生有效地学习和理解教材中的新闻类文本，而且可以帮助学生在现实社会生活中更专业地阅读和审视实用类文本。

2.语文学科大概念教学的优势

有学者指出：“新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。”[8]可见，素养导向的新教学有两大诉求：第一，促进学生建构知识网络并学以致用；第二，培养学生在真实情境中解决问题的能力。这两点分别从学科教学和社会生活的角度指向核心素养培养目标的达成，而语文学科大概念教学能够更好地满足这种目标转向和价值诉求。

首先，语文学科大概念教学可以促进学科内容结构化，突出语文课程的综合性特征。过去的语文教学注重对知识和技能的线性排列，将语文知识和言语技能逐级分解为简单、细小的认知目标。[9]这种实践模式存在两大问题：第一，语文知识和言语技能常常不能有效转化并运用于真实的情境实践之中；第二，碎片化的语文知识和言语技能不能有效整合为学生的核心素养。而语文学科大概念能够对散落在教材中的语文知识和言语技能起到统摄作用，使得知识与知识、技能与技能、知识与技能之间实现有意义的联结。此外，高度抽象且具有广泛解释力的语文学科大概念有助于打破学科壁垒，实现语文学科与其他学科、语文教育与现实生活的联结，拓宽知识学习和技能应用的领域，推动语文课程的融合实施。

其次，语文学科大概念教学有助于引导学生面向真实的社会生活问题的解决，彰显语文课程的实践性特征。过去的语文教学存在浅表化和去情境的问题，造成学生面对复杂的真实问题情境时，知识难以被提取和技能难以被激活的现象。[10]语文学科大概念源自对语文学科深入的、持续的理解，反映的是语文学科的本质思维和基本理念。具体的知识和技能易被遗忘，但是其背后的语文思维和理念却不然。学生离开学校后，仍然能够凭借语文学科大概念联结零散的知识和技能以解决真实问题。即使无法回忆和提取，也能凭借语文学科大概念找到解决问题的思路。以新闻阅读为例。随着信息的快速发展，新闻的呈现方式越来越多样，纸媒新闻逐渐被淘汰，更加便捷的视频新闻成为快节奏生活中的人们的首选。于是，学生在语文课堂上学得的“标题”“电头”“导语”等知识很难适应数字化新闻阅读形态。但是无论新闻的形式怎样变，例2 这一语文学科大概念不会变。

最后，学生掌握结构化的语文学科内容是其解决真实的社会生活问题的前提和基础。面对社会生活导向的问题情境，学生依靠单一的知识和技能，往往是无法有效解决问题的。真实性问题的解决往往需要学生主动整合已有知识、技能、思维，调动一切可以利用的信息、资源、条件等，实现多种元素的关联互动。为此，学生只有结构化地掌握零散的、碎片化的语文学科内容，才能有效地提取和应用，进而更好地解决真实性问题。[11]就学生语文学习过程而言，如果结构化的语文学科内容是认知层面的因素（“知”），那么真实的社会生活问题的解决就是实践层面的表现（“行”）。而链接和畅通“知”与“行”的关键在于学生是否能够真正地理解和掌握语文学科大概念。换言之，实施语文学科大概念教学，可以增加学生积累语料的机会，拓宽其言语实践的场域，促进其语用素养的提高，进而为其解决真实问题打下坚实的基础。

二、语文学科大概念教学的困境及应对之策

语文学科大概念教学是核心素养导向下语文教学的应然走向[12]，但目前基于单篇课文的课时设计不能够适应语文学科大概念教学。对此，语文学科大概念教学需要引入新的教学设计方案。

1.语文学科大概念教学的困境

基于单篇课文的课时设计无法满足语文学科大概念教学，主要原因有二。

第一，聚焦单篇课文的学习过程无法适应语文学科大概念的生成机制。语文学科大概念的生成机制遵循从“具体→抽象→具体”的迭代过程，学生的学习过程也应如此。然而单篇课文涵盖的内容量小且单一，学生面对的是具体的知识和技能，习得的是一些零散的、碎片化的语文学科小概念。换言之，单篇课文学习仅仅聚焦于具体的语文知识和言语技能，缺少对它们之间的逻辑关系的梳理、整合与探究，无法帮助学生理解和获得语文学科大概念。如八年级上册第一单元选编了五篇不同体裁的新闻，如果孤立地只关注每一篇课文的学习，学生最终获得的可能是诸如“消息的要素”“通讯的特点”“新闻评论的结构”等彼此孤立的语文学科小概念。

为了适应语文学科大概念教学，教师在设计教学时需要遵循“整体→局部→整体”的演进过程。因为语文学科大概念是对诸多学科小概念之间的关系和意义的概括性理解和表达，所以在讲授这一单元时，教师首先需要基于单元内容凝练出本单元语文学科大概念，然后关联和整合五篇课文提供的丰富的新闻阅读知识和技能，最后再相应地、有序地组织和安排具体的教与学的活动。而学生经历或完成一系列具体的语文学习活动的过程，也是理解和获得语文学科大概念的过程。学生一旦理解和获得了学科大概念，就能更好地应对真实的社会生活问题。显然，这样的学习历程是单篇课文教学无法满足的。

第二，立足单篇课文的课时设计难以体现语文学科大概念的中心性特征。语文学科大概念能够在一定抽象程度上关联并聚合相关具体的学科事实、概念和规则等，处于语文学科内容体系的中心位置。如果以“具体”为底、以“抽象”为顶，拉出一张巨网，那么顶端就是语文学科大概念，中间是具体的语文知识与言语技能，底层是鲜活的语文学科事实与现象。层次越高的语文学科大概念越抽象，辐射范围也就越宽广。[13]正因如此，想要学生真正理解语文学科大概念，教师不仅需要提供丰富的背景资料和大量的事实材料，而且需要给予学生足够的学习时长和连续的学习时段。

然而根据传统教学经验，一般的单篇课文教学大致需要设计1 至3 个课时，这样的时长配置导致学生很难去处理具有极大挑战性和思维含量的学习任务，教师往往也会有意或无意地限制教学内容的容量和学习任务的复杂性。此外，虽然这1 至3个课时因都指向“这一篇”而具有一定的关联，但因教材单元内的课文与课文彼此孤立和分离，当学习下一篇课文时，师生又要经历一个全新的“1 至3 个课时”。因此，学生的学习过程在一个大的时间单位内很难形成一个逻辑严密的长链条。而没有时间保障的学习设计与实践，自然也很难使学生在一个更宽广的范围内和更抽象的层次上掌握语文学科大概念。总之，基于单篇课文的课时设计定然无法满足语文学科大概念教学需求。

2.应对之策：引入语文单元整体设计

学科教学论视角下的“单元”有两种理解：一种是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元（表现为有组织的知识模块），一种是以学生真实生活经验为基础而构成的活动单元或经验单元（表现为有机的学习过程）。[14]本文所谈的“单元”是对教材单元进行内容重组、资源补充与教学整合后的单元。钟启泉教授认为：“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。”[15]它向上承接“课程”，向下贯串“课时”，一方面可以突破蜻蜓点水、零敲碎打的单篇课文教学窠臼，另一方面可以为师生提供相对完整的情境和任务。所以，单元整体设计更符合语文学科大概念教学的需要，是语文课程培育学生核心素养的适宜形式。

首先，基于单元整体设计的学习过程与语文学科大概念的生成机制具有内在一致性。先从教师教学的角度看，单元整体设计需要考虑“整体（基于语文学科大概念的单元学习目标设计）→局部（指向单元学习目标的系列教学任务设计）→整体（具有综合性、情境性、表现性的单元评价任务设计）”的过程。再从学生学习的角度看，学生经历和体验一系列教学任务的过程，也是学习和理解语文学科大概念的过程，还是检视和反思素养化单元学习目标（不仅有内化于心的“知”，而且有外化于“行”的“做”或“用”）达成情况的过程。这样的学习过程不仅契合语文学科大概念的生成机制，遵循着由“具体（一系列教学任务）→抽象（语文学科大概念）→具体（表现性单元评价任务）”的学习逻辑，而且表现为一个由知识集合走向素养达成的进阶过程。这两种过程都经历了不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。换言之，这是一种旨在超越线性逻辑的迭代逻辑。而迭代的对象或焦点就是语文学科大概念。

其次，单元整体设计不仅能够体现语文学科大概念的中心性特征，还能体现语文学科大概念的网络状特征。第一，单元整体设计以核心素养为目标导向，而核心素养是课程育人价值的集中体现，是对学生的知识和技能、思维和审美、文化和精神等的高度概括，所以指向核心素养的单元整体设计能够体现学科大概念的中心性特征。第二，单元整体设计注重教材单元中各篇选文之间的关联性和各类资源的整合性，这样有利于引导学生从知识碎片的拾取走向知识图谱的建构。也正因此，单元整体设计能够体现语文学科大概念的网络化特征。第三，单元整体设计的内容含量往往较大，可以更大程度地涵盖一些显在的学科事实、孤立的命题、复杂的情境等，而这些为学生理解和掌握语文学科大概念提供了肥沃的土壤，相应的学习时长也为学生凝练和抽象语文学科大概念提供了基本的保障。

需注意，强调单元整体设计并非片面否定单篇课文教学，而是要在“单元”视角下重识单篇课文的独特课程功能与核心教学价值。依托并聚合教材单元中每一篇课文的设计才是真正的单元整体设计。语文学科大概念教学视域下的单篇课文充当的是能够反映学科本质和关键内容的具体事实或案例，与同类事实或案例相比，这些课文无疑更具典范性。语文教育改革也并非全盘否定课时设计，而是否定“专注于这一篇课文”的课时设计。从学科实践的现实角度看，“课时”仍是开展教学活动的基本单位，落实核心素养培养目标仍然需要经过“课程→单元→课时”的下沉通道。

三、基于语文学科大概念的单元学历案设计

论证完语文学科大概念教学需要匹配单元整体教学设计后，紧跟着需要思考的问题是：什么样的教学设计方案既能够体现单元整体教学的思想，又能够满足语文学科大概念教学的需求？

1.单元学历案：语文单元整体设计的一种新图式

“学历案”是由华东师范大学崔允漷教授提出并被相关实验学校检验过的一种新型教学设计方案。[16]传统教学方案（如“学案”或“导学案”）呈现三大特征：“知识点+课时”的设计立场、以“教”为中心的学习过程、缺乏“评价”的教学实施。[17]单元学历案不同于传统教学方案，它不仅突出一个“学”字，以学生为主体，以学习为中心，从“教之案”走向“学之案”；还突出一个“历”字，从学什么（学会什么）到怎么学（何以学会）再到学生是否真正学会（学得怎样），让学生从“学”到“学会”的过程可视化；更是突出“单元”组织形式，上接核心素养，下连知识点，从整体上统合设计学习内容和学习过程，提升课时目标和内容之间的关联度，显示教学过程的进阶属性，促进学生知识、技能、情感等的持续深化和建构，最终推动学生核心素养的发展和提升。总之，单元学历案满足新课程背景下的新教学需求：素养本位的目标、“学”为中心的过程、整合教学论取向等。

一份完整的学历案由学习主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业检测、学后反思六大要素构成。[18]学历案设计遵循逆向设计原则，即在确定学习目标后，先设计检验学习目标达成情况的评价任务，再设计落实学习目标和嵌入评价任务的学习过程。这种设计思路追求的是“目标、教、学、评”四位一体化。目标既是设计的起点，也是教学的归宿，它具有“牵一发而动全身”的作用。根据笔者的前期研究，当前语文单元教学目标设计与实践存在两大问题：一是对语文单元教学目标与素养目标的关系处理不当，二是对语文单元教学目标与课时目标的关系处理不当。而语文学科大概念是学科知识体系的核心，是课程内容结构化的关键，是发展学生核心素养的前提。从学科大概念视角来设计语文单元教学目标，既可以规避和消解目前存在的问题，又可以引导教师落实素养导向的语文教学。[19]因此，笔者认为语文学科大概念驱动下的单元学历案由“单元语文学科大概念、单元学习目标、单元评价任务、单元学习过程（包括课时学习目标、课时评价任务、一系列教学任务）、单元作业、单元反思”这六个要素构成（见图1），学生亲身经历的是后四个要素，“单元评价任务、单元学习过程”在课中完成，“单元作业、单元反思”在课后完成。

图1 语文学科大概念驱动下的单元学历案设计逻辑

2.语文学科大概念驱动下的单元学历案设计步骤

语文学科大概念驱动下的单元学历案设计共分六个步骤。

第一步，根据课标、教材、学情以及社会生活四个维度，提取和确定单元语文学科大概念。“根据课标”指要先确定教材单元类型及其所对应的学习任务群，再重点分析该任务群的价值定位、学习目标和核心学习内容。“根据教材”指要重点研读单元导语、课文后面的学习提示以及单元学习任务。“根据学情”是指要前后勾连，既要了解学生的已有经验和知识基础，也要关联后面即将学习的内容。比如“实用性阅读与交流”任务群有“社会交往类、新闻传媒类、知识性读物类”三类具体学习内容，教师在面对统编《语文》必修上册第二单元时，要考虑到学生在八年级上学期就学习过新闻单元（学习了消息、特写、通讯、评论四种新闻体裁，经历了“新闻阅读、新闻采访、新闻写作”三个学习任务），而必修下册还设置了知识读物、演讲书信两个单元。这就说明新闻传媒类中的人物通讯和新闻评论是必修上册第二单元的核心学习内容。“根据社会生活”指提出能够激活学生具体经验并引发学生持续探讨的本质问题，如：可以从社会生活中的哪些渠道获取新闻？新闻能够满足人们怎样的需求？不同体裁的新闻有何特点？一篇好的新闻有哪些标准？……单元学历案中的语文学科大概念主要处于教材单元层级。

第二步，基于单元语文学科大概念设计单元学习目标。具体设计时需要注意以下几点。第一，要体现实践性，强调高阶思维。无论单元学习内容是什么，最终都要指向汉语言文字的理解与运用，即学科关键能力的培养。其内在要求就是单元学习不能限于对事实性信息、孤立的概念及规则的简单识记，而要在真实的语言运用情境中创造性地解决问题和展现能力。第二，要具有层次性和进阶性，注重知识结构化。因为是单元整体设计，所以单元学习目标的各项间、课时间的目标要具有一定层次和进阶特征。这也要求教师要明确单元内每一篇教材文本的教学价值及其所发挥的独特功能。而教师掌握结构化知识，既是大概念教学所需，也可以帮助学生在解决问题时更加灵活地调取和运用知识。第三，要关注情感、态度、价值观的养成。核心素养不仅指向关键能力，还指向必备品格，即“良善地”运用关键能力。尤其是在语文学习中，情感、态度、价值观往往渗透于显性知识和技能的学习过程之中，具有熏陶渐染、潜滋暗长的特征。

第三步，根据单元学习目标设计单元评价任务。设计与实施单元评价任务是为了检测学生在学完一个单元后，是否真正具备做成某事的能力。仍以必修上册第二单元为例。学生学习完本单元后，应当能够辨识通讯和评论是两种不同体裁的新闻，理解典型事件和细节描写在表现人物精神品质方面的作用；能够厘清评论所依据的新闻事实与观点的关系，基本掌握联系社会现实提出观点并合理阐述的方法和思路；能够判断新闻报道的立场、目的与意图。为此，教师可以设计这样的单元评价任务：编辑一份以“致敬劳动者”为主题的新闻特刊（内容至少包括人物通讯、新闻评论、新闻人物素描），交流“好新闻评选标准”，评出优秀“新闻特刊”，并在全班交流展示。教师还可以鼓励有条件的学生以学校生活为主题，进行新闻“网络新文体”写作。[20]每一课时中的评价任务只要与课时学习目标对应即可。比如针对《以工匠精神雕琢时代品质》一文，教师可以设计这样的课时评价任务：从三篇人物通讯中任选一篇，根据其呈现的事实，选择一个合适的立意与角度，给通讯中的人物写一段评论性文字，不少于200 字。大概念驱动下的评价任务主要是一种表现性评价任务，它特别强调建构性、过程性、情境性以及标准性，教师在设计时要先确定评价目标，再创设表现任务，最后编制评价标准或评价规则。

第四步，根据单元学习目标设计单元学习过程。因为单元学习过程由多个课时学习过程串联而成，所以要先从单元目标分解出课时目标，然后根据课时目标设计课时评价任务和课时教学任务。其中，课时教学任务可以从教的活动与学的活动两个方面来设计。教的活动方面，教师要当好帮扶者、促学者的角色，通过设计一系列开放性问题激活学生的思维，引发学生积极思考。学的活动方面，内容要尽可能地关联学生的生活经验，让学生在与外部世界的情境互动中主动建构学习的过程和意义。不管是教的活动，还是学的活动，都应该指向阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等汉语言实践活动，都应该瞄准语文课程所要培育的核心素养。比如在表格式任务“梳理三篇人物通讯中的具体事件、人物精神和作者立场”中，教的活动在于指导学生关注人物的语言、动作、外貌、心理等细节描写，学的活动在于让学生体会文章是如何通过典型事件和细节来凸显人物精神的。此外，课时学习过程在设计时遵循逆向设计原则，但在实践时永远是先教学再评价。所以，从“课堂教学过程”角度看，评价任务实则是教学任务，只不过这个教学任务不是用来教授新知识和促进新学习的，而是用来检测学生学习效果以及评估学生学习目标达成情况的。

第五步，根据单元学习过程设计素养导向的单元作业。南京师范大学黄伟教授指出，“作业就是由教学引发且由教师布置的需要学生自主完成的学习任务”[21]。“教学引发”指作业要围绕单元学习主题和目标来设计；“教师布置”指作业由教师选择并指导实施；“学生自主完成”指作业由学生自觉自为地完成，不可由他人替代；“学习任务”指作业是学习的有机构成，是对课中学习的延伸和深化，不可忽视。因此，单元学历案中的单元作业设计要对标单元语文学科大概念和单元学习目标，教师在作业形式上可以不断创新并促进多元化，如设计口头作业、手工作业、室外作业、小组作业等。比如针对必修上册第二单元，教师可以设计这样的单元作业：选择一份报纸或一个新闻网站，连续浏览一周，从中挑选你认为优秀的人物通讯和新闻评论各一篇，并阐述推荐理由。学生完成此项生活化的实践性作业的过程，既是自主学习、交流互助、合作共享的过程，也是内化知识、训练能力、养成习惯的过程。

第六步，自我评价和反思单元学习的得与失。单元学历案是“师生、生生互动的载体，是规范或引导学生学习的文本，是学生学习的认知地图，是学生可重复使用的课程资源，也是记录学习过程的学习档案”[22]，所以，学生在经历整个单元的学习后，不能将其一丢了之，而应及时总结和记录自己的学习收获，反思自己的不足，对一些似懂非懂的概念、规则和一知半解的理念、方法等，要有“刨根问底”的态度和“查漏补缺”的习惯，进而实现真正的“在学习”和“会学习”。比如学习完必修上册第二单元，学生理应系统回顾新闻的体裁类型及其基本特征，加深理解“人们可以根据特定目的运用不同的新闻体裁来满足信息传播的需求”这个语文学科大概念。

四、基于语文学科大概念的单元学历案应用要点

笔者强调语文学科大概念，并以此来驱动语文单元整体教学设计与实践，意在从整合教学论和结构主义心理学的角度重新思索和描绘素养导向的语文教学模样，而使用单元学历案来践行语文学科大概念教学则是一种有益尝试。在实践过程中，教师需要注意以下四点。

第一，语文学科大概念是相对的，不要唯“大”是崇，“大”到没有边际。实际上，有“大”就有“小”，大和小是相对的存在。因此，教师在提取语文学科大概念时，要充分考虑教材单元内容和学生具体学情，思考本单元有哪些小概念，再进行概括和表述，切勿一味求全求大，即不要企图通过一个单元的学习，让学生完全地掌握某一类知识，这既不现实，也不科学。在单元教学过程中，教师要有意识地引导学生自主建构和运用语文学科大概念，决不能以讲授或告知的方式灌输给学生，这是语文学科大概念教学的最重要原则。

第二，统筹好单篇与单元的关系，不要弱化单篇教学。语文学科大概念强调单元整体设计与实践，但每一个单元并非“无中生有”，它是由学习主题、学习内容、学习情境、学习任务、学习资源等要素统整而成的。正如前文所言，本文所谈的“单元”是基于教材单元的重新组构，其以教材单元为主体，根据教学需要有选择地再引入一些外部资源。为此，教师要正视教材单元中的每一篇选文，辨析它们的课程功能和教学价值。换言之，教师要正确处理好单篇课文与单元整体的关系。比如，必修上册第二单元中的两首古诗不仅展现了古人的劳动场景和劳动欢乐，更揭示了中华民族世代具有崇尚劳动、尊重劳动和热爱劳动的美德。此外，教师还可以引导学生根据诗歌中的劳动场景及相关年代特点，自选角度和报道立场，将诗歌改写成一篇新闻特写。这无疑能够进一步丰富单元学习内容和文本的教学价值。

第三，虽然单元学历案是重要的教学文本，但不宜用学历案直接替代教材。语文统编教材总主编温儒敏先生曾说，这套教材在内容编写方面最大亮点就是采用“更加灵活的单元结构体例”[23]，不仅体现“人文主题+语文要素/学习任务群”“双线组元”特色，而且结构化地编排教学内容。从编写的角度看，语文统编教材是众多专家学者和特级教师的心血结晶，其根据学科知识逻辑和学生心理发展逻辑编写而成，有其自身的体系和价值。从功能与作用的角度看，它是落实语文课程目标的最关键载体，也是师生在语文教学中对话最直接的凭借。而单元学历案是根据教材单元来设计，以便清晰地记录和展现学生学习历程的文本，它绝不等同于教材，因此不能本末倒置。

第四，指向语文学科大概念的教学过程是师生彼此走近、学习不断深入的过程。因此，教师在单元学历案应用实践中，不应只见“学”不见“教”，也不应让学习流于表面，让学生浅尝辄止。比如必修上册第二单元，教材设置了“小组合作，从新闻价值、报道角度、结构层次、语言表达等方面草拟一份优秀新闻评选标准”的学习任务，教师在教学中，不能为了迎合学生自我发现和建构知识的新要求，就完全让学生去自我思考与合作探究。这一学习任务的解决一定要有教师的参与和辅导。针对评价标准中的每个指标、层级和叙写要求，教师要通过提问、激发、引导、点拨等手段适当地给予学生方法和策略。这样的学习过程才更有效率和保障，学生掌握的能力和素养才更深刻与持久。

概言之，语文学科大概念是触发语文课程与教学变革的重要思想，语文学科大概念教学是素养导向的语文教学的必然趋向。基于语文学科大概念的单元学历案，不仅是消解传统课时教学方案弊病的新设计图式，而且是助力语文学科大概念教学的新实践范式。