项目化学习视域下习作单元整组教学——以语文五年级上册第五单元教学设计为例

安徽省安庆市乌岭小学/陆 艳

统编教材五年级上册第五单元是一个习作单元。本单元的语文要素是：阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法；搜集资料，运用恰当的说明方法，把一件事物介绍清楚。围绕这样的语文要素，教材进行了这样的编排：两篇精读课文《太阳》《松鼠》，引导学生从阅读中了解基本的说明方法、不同的说明风格。“交流平台”，以精读课文为例，总结和提炼说明文的特点、好处。“初试身手”，让学生尝试写小的片段，进行说明性改写。两篇配有批注的习作例文，从不同角度启发学生说明性文章的写法。最后，单元习作提出习作要求，进行习作实践。各单元板块形成了一个紧密关联、环环相扣的训练序列。

在实际教学中，有不少教师仍然习惯性用常规单元的方式进行习作单元的教学，或将过多精力放在精读课文的内容理解、情感体会上，或以略读课文的方式进行习作例文的教学，忽视了习作单元各板块间的有机联系，导致习作教学低效、孤立。笔者尝试用项目化的学习方式推进习作单元的整组教学，以真实的语文情境统整单元学习主题，通过高效、自主的语言实践活动帮助学生主动建构阅读与写作间的意义关联，有效落实了核心素养。

一、项目设计：立足教材整体，确定核心知识

核心知识是项目化学习的起点。在教学开始前，教师纵观教材整体、对照课程标准，对教材各板块的不同价值和功能进行分析，梳理出指向学科本质的单元核心知识，根据核心知识定位单元教学。

纵观统编教材，可以发现，学生对说明性文章并不陌生。就阅读层面来说，三年级下册的《昆虫备忘录》《花钟》，四年级上册的《蟋蟀的住宅》《纳米技术就在我们身边》，五年级上册第二单元的《什么比猎豹的速度更快》都是说明性文章。通过阅读，学生感受大自然奇妙、美好的同时，也对说明文这一文体有了初步的感性认识。从写作层面来说，三年级下册《我做了一项小实验》要求学生写清楚实验的过程，四年级下册《我的奇思妙想》要求学生写自己的“奇思妙想”，把它的样子、功能清楚地介绍给大家。这些单元习作，要求学生对实验过程或事物进行说明，已经初步具备了说明性文章的特点。通过这些习作实践，学生已经初步学会借助特殊的句式、图表、思维导图把自己观察、探索的收获介绍清楚。

到了五年级上册第五单元，教材第一次正式提出“说明性文章”这个概念，向学生提出了“用恰当的说明方法”写一篇说明性文章的要求，对学生提出了更高的学习要求。需要学生跳出读者的身份，站在写作者的角度，对说明方法进行理性层面的提炼和总结，并根据交际对象和交际情境的不同选择恰当的说明方法进行说明文的写作。

对照《义务教育语文课程标准（2022 年版）》可以发现，本单元属于发展型学习任务群中的“实用性阅读与交流”。新课标指出，这个学习任务群旨在“引导学生在语文实践活动中，通过倾听、阅读、观察，获取、整合有价值的信息，根据具体交际情境和交流对象，清楚得体表达，有效传递信息，满足家庭生活、学校生活、社会生活交流沟通需要。”[1]

通过这种纵观整体、自下而上的梳理可以确定，本单元的核心知识为：阅读文章，了解基本的说明方法，感受不同说明方法、说明风格的好处；搜集资料，用恰当的说明方法，把某一件事物介绍清楚。两个语文要素一个指向阅读，一个指向写作，其连接点就在于通过阅读了解说明方法的同时，感受不同说明方法的好处，弄清不同的说明方法、说明风格分别适合什么样的情境，根据具体交际情境和交流对象，把事物介绍清楚。

二、项目驱动：创设真实情境，激发写作兴趣

新课标在实用性阅读与交流学习任务群的教学提示中强调“应紧扣实用性特点，结合日常生活的真实情境进行教学”。真实情境的创设，直接影响了学生的写作动力和写作方向。

为了充分调动学生的阅读兴趣和写作动力，笔者进行了情境创设：学校马上要开展第九届校园科技节，其中“科技创意手工比赛”这项活动增加了新的要求，即对自己的作品进行介绍，说清作品的创意和设计。如何将你们小组的科技创意作品更清楚、更生动地介绍给大家？

在以往的习作实践中，学生往往缺乏写作动力，常常把在网络上搜索到的资料进行简单重组，写出的文章很难达到教材提出的“让别人对你介绍的事物产生兴趣”这一写作要求。笔者结合学校开展的活动，创设交际情境，提出驱动问题，给学生带来了真实的认知挑战。这样的情境创设有两个好处。首先，学习是基于真实情境的。介绍“科技创意作品”来自于学生真实的校园生活。学生经历了前期的设计、制作过程，对创意作品的外形特点、制作过程、设计原理都非常熟悉。为了给科技创意作品赢得更多关注，学生会主动以表达为目的进行阅读，从阅读中寻求表达的方法。真实情境的真实问题，给学生提供了他们“了解并感兴趣”的写作对象，充分激发了学生的写作动力，让学生乐写愿写。其次，表达是基于真实交际的。参加作品展示会的人，有老师也有来自不同年级的学生。真实的交际对象激发了学生的对话意识。这种对话的意识，能够帮助学生弄清要表达什么、怎么表达。为了帮助受众更好地了解作品，学生还会选择更加丰富的表达形式，可以制作简洁、明白的说明卡，可以进行直观、生动的现场介绍，还可以撰写介绍词，配上介绍视频现场播放。

真实情境的创设指引着学生关注交际对象的特点，交际情境的变化。根据具体对象、具体场合、具体需要选择不同的说明方法、说明风格：给科技创意作品写说明书，可以使用类似《太阳》的平实风格；给科技创意作品进行现场口头介绍，可以选择更活泼生动的语言风格。总而言之，真实情境的创设，充分激发了学生学习的内在动力，在有意义的真实情境中学习并运用语言。

三、项目任务：搭建学习支架，开展持续探究

项目化学习是一种包含了知识、行动和态度的“学习实践”。[2]用项目化的方式推进习作单元的学习，意味着学生要像一个“作家”一样以终为始，在核心目标的指引下，运用高阶思维包裹低阶思维，展开持续性的思考和探究。这同样也意味着，教师要先于学生，站在单元整体的角度对教材内容进行整合和重构，对整个单元的学习活动进行规划，为学生开展持续探究搭建学习的支架。

笔者对本习作单元的学习活动进行了如下设计：

在对比的基础上学习两篇精读课文，重在引导学生感受不同的说明方法、说明风格的不同好处；自主阅读习作例文，并链接更多的说明文，启发学生从不同角度，采用更丰富的形式进行介绍；从小组内交流到班级讨论，从给别人的习作提出意见到根据别人的意见对习作进行优化、修改，让同学成为真正意义上的学习伙伴；学科教师、家长代表参与班级展示，激发学生写作兴趣的同时，让学生对说明性文章的交际功能、写作方法有更深的理解。这样的学习支架，把单元学习的长任务变成一个清晰的任务链，指引着学生进行素材的选择与研究、文本的阅读与分析、习作的实践和反思。

四、项目评价：关注评价全程，引入多元主体

在整个学习活动开始前，教师应组织学生共同拟定具体的评价量规，以评价指引学习，并随着学习的深入，随着学生对说明性文章了解的加深，修正评价量规的细则，调整后续学习的方法。

1.关注评价全程。评价应同时关注目标的完成情况以及学生在完成目标的过程中呈现出的情感态度，即结果性评价、过程性评价。[3]结果性评价包括：是否为本组创意产品赢得一定数目的投票；是否运用合适的说明方法，表达清楚写作对象的主要特点；有没有分段介绍出写作对象的不同方面，如外形特征、科学原理或制作过程。过程性评价则包括：能否主动承担、认真完成小组活动任务；能否听取同伴的意见，对自己的习作或其他形式的公开成果进行优化等责任意识、能力品质。

2.指向优化改进。评价的目的在于优化。在项目成果公开前，教师应提醒各小组成员交流各自的公开成果，对照评价量规进行自我评价、组内评价，提出意见并根据意见进行修改。与此同时，教师通过巡视和深度参与各小组的评价交流，梳理出各小组公开成果中的共性问题，进行针对性的指导和优化。或通过小组间画廊漫步式的交流，推选出优秀习作，并组织学生对优秀习作进行赏析，在展示和赏析中，进一步提升学生说明性文章的写作能力。

3.丰富形式，多元主体。在学习活动中，教师鼓励学生除了写说明性文章之外，还可以采用多种形式进行创意作品的介绍。把写一篇说明性文章作为每个人都必须完成的公开成果形式，同时鼓励学生根据自己的兴趣选择展示形式，如制作创意作品说明卡，撰写作品说明书，制作小视频介绍创意作品，等等。在展示过程中，提高学生解决问题的能力。与此同时，教师也可以利用现代化的信息平台，上传学生作品，引入家长、其他学科老师以及更多的学习伙伴等多元评价主体，激发学生的参与热情。

以项目化学习方式整组推进习作单元的学习，改变了传统的习作教学模式，链接生活，以终为始，帮助学生在持续的任务探究中习得说明文的写作技巧，在主动积极的活动中，实现了写作技巧的迁移与运用。