基于落实学生核心素养的高中化学课堂教学目标设计与实施状况的调查研究

赵玉泉 于乃佳

(北京市第八十中学)

1 调研缘由

2014年3月,教育部颁布的«关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见»中明确指出:研究制订学生发展核心素养体系;要深入回答“培养什么人,怎样培养人”的问题;要把核心素养落实到各学科教学中.基于核心素养引领的普通高中课程方案和各学科课程标准(2017年版,2020年修订)可谓从国家层面回答了“培养什么人”,即“普通高中的培养目标是进一步提升学生综合素质,着力发展核心素养,使学生具有理想信念和社会责任感,具有科学文化素养和终身学习能力,具有自主发展能力和沟通合作能力”.课程标准对理想信念、社会责任感、科学文化素养、终身学习能力、自主发展能力、沟通合作能力(学生核心素养的六维度或六大核心素养)进行了具体诠释,当然也为“怎样培养人”指明了方向——落实学生核心素养.

课堂教学是落实学生核心素养的主渠道,而教学目标是课堂教学的灵魂,决定着课堂教学效益、评价以及课程目标的实现,因此在课堂教学中落实学生核心素养需要从推进基于落实学生核心素养的课堂教学目标设计与实施做起.那么,基于落实学生核心素养的课堂教学目标设计与实施状况如何呢? 课题研究组选取普通高中化学学科为研究对象,在2018年2月至2019年1月,进行了第一次(课题研究前)调研,力图通过调研发现课堂教学目标设计与实施中存在的实际问题,以便有针对性地进行研究解决;2019年2月,申报并成功立项了全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题:基于落实学生核心素养的高中化学课堂教学目标设计与实施的研究.2022年4月至2023年3月,进行了第二次(课题研究后)调研.

2 调研过程与方法

2.1 课堂教学观察

在征得学校领导和相关教师同意后,选取研究者所在学校高中化学教师及其常规课堂教学为调研对象,2018年2月至2019年1月(课题研究前)和2022年4月至2023年3月(课题研究后),先后进行了两次调研,每次调研时深入常规课堂听课60余节并且都进行了课后交流;查阅教案400多课时,对高中化学常规课堂教学目标设计与实施现状进行调查研究.

2.2 匿名问卷调查

调查问卷共设计了三大方面的15 个问题(略).2019年1月22日和2023年3月7日,以研究者所在学校20位高中化学教师为调查样本,共发放问卷20份,回收20份,回收率和有效率均为100%,并对匿名问卷调查数据进行了统计分析(略).

2.3 知情同意访谈

2019年1月29日和2023年3月14日,进行了两次知情同意访谈:访谈提纲共设计了三大方面的问题(略);第一次(课题研究前)知情同意访谈选取研究者所在学校20 年≤教龄≤25 年、10 年≤教龄≤15年、0≤教龄≤5年的高中化学教师各三名为访谈对象(第二次访谈对象完全相同)进行访谈;并与匿名问卷调查数据统计结果进行对比分析,结果是一致的.

3 调研结论

3.1 第一次(课题研究前)调研发现的问题

通过调研发现多数教师在基于落实学生核心素养的高中化学课堂教学目标设计与实施方面存在着一些普遍性问题.

问题1对学生核心素养的认识和理解有误,过于注重“双基”传授,从而再现机械训练式课堂教学.

将基于学生核心素养的六维度设计的教学目标误认为是多个目标,而不是一个目标的多个方面.孤立而不是整体地理解学生核心素养的六维度,表现在锁定教学目标的多维度的核心素养彼此孤立、毫无联系.双基目标成为知识与技能点的罗列,基于学生核心素养的教学目标缺乏实现的载体,成为无源之水、无本之木,空泛而难以达成.由于缺乏核心素养的培养,必然使得“双基”目标的落实成为机械记忆与训练的过程,因此难免再现机械训练式课堂教学.

问题2缺乏自主设计意识、方法与技术,过于注重书本知识,再现照本宣科式课堂教学.

照搬照抄课程目标、教师教学用书以及其他教辅资料中的教学目标,甚至直接从网上下载,认为教学目标就是“规定的”,无自主设计意识,缺乏自主设计的方法与技术.课堂教学内容基本上就是教科书内容的翻版,缺乏与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,很少关注学生的学习兴趣和经验,是“以教科书为本、唯教科书至上”来组织课堂教学内容的错误思想的外在表现,因此在课堂教学实施过程中也就必然再现照本宣科式课堂教学.

问题3目标表述中所用行为动词的主体错误,过于强调接受学习,再现填鸭式课堂教学.

表现为设计课堂教学目标所用行为动词的主体是教师,而不是学生,体现了学生是学习的被动接受者而不是主动建构者的错误教学理念.因此,在课堂教学中,如果教师过度使用传授式教学方法,疏于运用自主、合作与探究以及实践等教学方式,自然再现填鸭式课堂教学.

问题4目标知识区分不清,缺乏指向性,学法与目标知识不匹配,教法难以服务于学法.

以美国教育家玛扎诺等人为代表,将目标知识分为描述性知识(关于信息的)和程序性知识(包含技能、策略和过程).由于达成不同类型目标知识教学所采用的方法和途径不同,教法和学法迥异,所以,在设计教学目标时正确区分这两类知识是很重要的,只有这样才能选用恰当的语言和行为动词来表述各类目标知识,从而使目标具有明确的指向性,以便于教学目标的达成,而很多教师没有做到这一点,从而造成学法与目标知识不能很好地匹配,教法难以服务于学法.

问题5目标结果表述笼统,缺乏具体性,活动与任务虚化,导致课堂教学目标达成度低.

美国教育家玛扎诺的教育理论指出:对于有效教学目标的一个重要特征——目标的具体性(指定义目标时结果的清晰程度),大量研究显示,目标越具体越好.这一点很多教师未能做好,从而不能紧紧围绕具体教学目标展开有效教学,课堂教学活动与任务虚化,导致课堂教学目标达成度低.

问题6目标难度界定混乱,缺乏挑战性,难以达成高水平目标,导致课堂教学效率不高.

美国教育家玛扎诺的教育理论指出:对于有效教学目标的另一个重要特征——目标难度(指目标提供给学生的挑战程度),大量研究表明,学生最容易被那些他们认为是困难的,但事实不是特别困难的目标所激励.也就是说,当目标在适当的难度水平(有挑战性)时是最有效的.调研表明,许多教师都没有对教学目标难度水平进行明确清晰的界定,只是混乱地堆砌在一起,不知道哪些目标学生可以通过自主、合作学习达成,哪些目标必须通过师生合作与探究才能实现,从而失去了对教学过程设计与实施的指导作用,在课堂教学中逐一落实每一个教学目标,眉毛胡子一把抓,这样既不利于培养学生的学习能力,也不能突出重点、突破难点,不仅会出现“满堂灌”的现象,而且因为难以达成高水平目标而导致课堂教学效率不高.

在对以上6个普遍性问题进一步聚焦后发现,多数教师对课堂教学目标设计与实施存在两个难点问题——问题1和6.一是目标的维度不融合,表现在各维度彼此孤立;二是目标的难度水平不清晰,表现在对难度水平缺乏界定、混乱堆砌.因此需要从推进基于学生核心素养的六维度融合,且难度水平界定清晰的课堂教学目标设计与实施做起,这是需要我们研究解决的重要课题.

2019年7月,全国教育科学“十三五”规划2019年度教育部重点课题:基于落实学生核心素养的高中化学课堂教学目标设计与实施的研究(课题批准号DHA190442)正式立项.经过三年多的研究与实践,通过第二次(课题研究后)调研发现,绝大多数教师在基于落实学生核心素养的高中化学课堂教学目标设计与实施方面的能力和水平得到了显著提升,确保了学生的核心素养在课堂教学中得到有效落实.

3.2 第二次(课题研究后)调研发现的提升

提升1对学生核心素养认识和理解正确,以“双基”为载体融合核心素养,避免机械训练式课堂教学.

进行课题研究后,绝大多数教师能够整体而不是孤立地理解学生核心素养的六维度,在进行课堂教学目标设计时能够以“双基”为载体,充分挖掘“双基”(包括其达成过程)中所蕴含的学生核心素养的六维度(当然并不是每一条教学目标中都涵盖所有的维度).随着课堂教学目标的达成,在落实“双基”的同时有效落实了学生核心素养,自然也就避免了只是为了落实“双基”而采用机械记忆与训练的课堂教学方式.

提升2拥有自主设计意识、方法与技术,从“教教材”转变为“用教材教”,避免照本宣科式课堂教学.

绝大多数教师拥有了自主设计教学目标的意识、方法与技术,普遍认可和接受基于落实学生核心素养六维度、玛扎诺学习目标理论的四水平以及高中化学学科核心素养的五维度和四水平相融合的“六维度四水平”高中化学课堂教学目标的新概念及其设计思路、方法与呈现方式(如图1).

图1

需要说明三点:一是主张以外在的、外显的、具有可操作性的“双基”为切入点和界定基准,这是由“双基”的基础性地位和载体性作用决定的.二是四水平的界定没有对与错之分,只有合适与不合适之别,因为学生是教学目标设计中最为活跃的特殊因素.三是难点在于对“双基”(包括其达成过程)中所蕴含的核心素养的挖掘与拓展,因为核心素养在学科教学中具有隐蔽性与拓展性.

为达成这样的教学目标,课堂教学内容不可能再是教科书内容的翻版,在课堂教学实施过程中也就避免了照本宣科式的课堂教学.

提升3目标表述中行为动词的主体正确,学生是学习的主动建构者,避免填鸭式课堂教学.

教师普遍认可将课堂教学目标表述为“学生将能够……”,体现出设计课堂教学目标所用行为动词的主体是学生.学生是学习的主动建构者而不是被动接受者.因此,在课堂教学中,教师会更多地运用自主、合作与探究以及实践等教学方式,自然避免了填鸭式课堂教学.

提升4目标知识区分清晰,指向性明确,学法与目标知识能很好地匹配,教法能很好地服务于学法.

一是基于“六维度四水平”高中化学课堂教学目标正是“六维度”课堂教学目标按照“四水平”形成的一个完整的进阶式的“六维目标链”,其符合学生的认知与思维规律,有利于学生核心素养进阶式发展和目标的进阶式达成.

二是基于课堂教学的一个“三不同”公理:课堂教学目标的难度水平不同,决定了达成不同难度水平的课堂教学目标需要完成的活动与任务不同,应该采用的教与学的方式、方法不同.

基于上述两个基本思想,可将“六维度四水平”课堂教学目标分解为学生“课前—课上—课后”学习目标,并形成与课堂教学目标链相对应的学习目标链,以及以主要学习方式为代表形成的“自主—合作与探究—实践”学习方式链,从而形成了教学目标链、学习目标链、学习方式链“三链融合、三位一体”的特色课堂教学结构.这种特色教学结构突破了传统的课堂观,将课堂在空间维度上扩展到教室外甚至学校外,在时间维度上从课上45分钟延伸到课前和课后,在活动维度上由教师“满堂灌”转变为学生自主、合作与探究和实践学习,从而确立起教学目标、学习目标和学习方式三位一体的“新大课堂观”;提炼出以学生为主体“新大课堂观”下实施“六维度四水平”课堂教学目标的课堂教学基本方法,如图2所示.

提升5目标结果表述具体、可操作性强,活动与任务得到落实,课堂教学目标达成度高.

具体的目标能带来更好的教学效果,很多教师能够紧紧围绕具体教学目标展开有效教学,课堂教学活动与任务能够得到高效落实,课堂教学目标达成度高.

提升6目标难度水平界定清晰,具有挑战性,容易达成高水平目标课堂教学.

只有对于课堂教学目标的难度水平进行科学合理的界定,才能提升课堂教学效率,同时能促进教师的专业化发展.能够充分挖掘出“双基”中所蕴含的学生核心素养并有机融合成“六维度”课堂教学目标,同时能够按照“四水平”由低到高顺序呈现出来形成“六维度四水平”课堂教学目标链,这本身对于教师的专业化水平要求就很高.在“六维度四水平”教学目标链的设计过程中,教师不仅知道了“教什么”,而且知道了“教到什么水平”.在“新大课堂观”下实施“六维度四水平”课堂教学目标又很好地解决了教师“怎么教”的问题.真正实现了教师不仅知道“教什么”“教到什么水平”,而且知道“怎么教”“教得怎么样”的专业化发展.解决了“怎样培养人”的问题.

“六维度四水平”高中化学课堂教学目标实施的基本流程可概括为“三步两反馈”,如图3所示.

图3

第一步:课前自主学习反馈.教师至少提前一天发放自主学研案.自主学研案的主要内容包括课题,“六维度四水平”学习目标,学习重点、难点,资源(包括微视频),活动与任务以及反馈与评价等.学生依据自主学研案进行课前自主学习,达成课前目标.

第二步:课上合作探究评价.教师通过对学生课前自主学习情况进行反馈与评价(可以作为“课前”最后一个环节,也可以作为“课上”第一个环节),从而准确掌握学生课前目标达成的实际情况并依此确定课上教学目标的起点(一般为水平2或水平3的某一目标),真正做到先学后教,以学定教,教、学、评一体化.课上主要采用师生与生生合作、探究学习等方式达成相应的课上教学目标,并进行及时的反馈与评价(可以课上随时进行,也可以作为课上最后一个环节,或课后第一个环节).

第三步:课后实践学习指导.部分水平4的目标需要通过课后实践学习来达成.教师通过指导学生进行课后的实验探究、调研、问题解决与决策等活动,使学生学会将知识与技能和实际情境相结合,并做到将所学知识应用于实际情境问题的解决中.

“三步两反馈”实施流程很好地实现了“六维度四水平”高中化学课堂教学目标,学生核心素养在高中化学课堂教学中真正落实并形成了一定的特色.

(完)