大概念统摄的单元整体教学设计架构

任建波　顾健　王平

［摘 要］《义务教育数学课程标准（2022年版）》提倡素养导向的课堂变革。当下整体性设计或整合式思维缺位的课堂（课时）教学存在一些问题，而大概念的锚点机制、润滑价值和更具广泛迁移能力的特征，使得大概念统摄的单元整体教学设计更能彰显其促进学生学科核心素养发展的强大力量。文章提出以统摄层为价值引领、以框架层为中心环节、以载体层为组块支撑的大概念统摄单元整体教学流程架构，旨在为素养导向的课堂变革提供参考。

［关键词］大概念；单元整体教学；整合性学习；教学意蕴

［中图分类号］ G623.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-9068（2023）23-0001-05

大概念（或“大观念”）是一种具有认识论、方法论和价值论三重意义的活性观念，它能够作为从知识习得到素养生成的桥梁，为素养导向的课堂变革提供可能性。然而，现实的部分课堂（课时）教学中，知识模块呈散点状，学习方法呈割裂状，技能形成呈单一状，素养发展呈模糊状。这些问题的根源在于缺乏整体性设计或整合式思维。《义务教育课程方案（2022年版）》及时提出了“探索大单元教学”的建议。大概念具有锚点机制、润滑价值和广泛迁移能力等特征，能够使单元教学设计呈现整体性，并有助于学生发展学科核心素养。

一、大概念的内涵、特征与教学意蕴

大概念是教育过程中的一种重要概念，它最早由布鲁纳提出并进行研究。近年来，美国、加拿大、澳大利亚等国家的课程标准都采用了大概念来构建知识体系。国内的研究主要关注如何利用大概念设计单元教学，从而实现课堂的素养导向变革。

1.大概念的内涵与特征

国内外学者在大概念的内涵认识上大致形成了四个基本观点：上位概念、核心概念、认知框架和意义模式。大概念是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。这是基于大概念能够促进核心素养生成，继而核心素养能够有效支撑儿童解决真实性生活问题的本质考量。也有学者认为，大概念是要留给学生的对世界的理解与看法，是基于学科事实与基本技能的学习形成的可迁移的理解。这与埃里克森等人的理解不谋而合，埃里克森等人将知识结构念分为五个层级，即主题事实、概念、概括、原理和理论，其中概括和原理都是对概念性关系的表述，都属于大概念。大概念不是具体的事实，而是对事实的概括，是关系、意义的表达。这两种内涵诠释具有代表性：一是大概念是作为一种概念（有形）的存在；二是大概念是作为一种意义（无形）的存在。

大概念的高阶性、中心性、深刻性和灵活性分别从向上、集中、向下和向外四个方向表征了其四个基本特征。这反向折射了大概念提取的路径维度，从而概括了大概念的特征。基于学科教学研究的视野，有学者认为大概念具备指向学科本质、彰显学科价值、概括学科结构、提供思维模型和具有广泛迁移性等特征。也有学者认为，大概念具有中心性、可持久性、网络状和可迁移性等特征。这四种特征的概括进一步彰显了大概念的活性特质，有利于发挥大概念在课程内容体系建设中的联结作用，也有利于发挥大概念在促进儿童学科核心素养发展过程中的统摄作用。

2.大概念的教学意蕴分析

大概念能促成整体性思维。美国国家数学教师理事会（NCTM）在其支持“共同核心国家标准”的学校数学原则和标准中指出，教师需要了解数学的大概念，能够将数学视为一个连贯的整体。大概念如同一个指南针，能引领学生找到方向或者工具解决以后遇到的相关问题。学生习得大概念，就像拿到了一张学科地图和一个指南针，获得了学科观念。大概念将发挥学习观念引领和学习历程导航的价值，此为其一；大概念不仅能够促进学生对于知识纵向上的本质理解以及横向上的联结扩展，还能够发展学生自我建构与自我进化的能力，推进学生自我效能感的不断增强，此为其二。

二、單元整体教学设计的价值取向

单元整体教学中的“单元”和教材中的“单元”是有区别的。单元整体教学中的“单元”是一种学习单位，一个完整的学习故事。单元整体教学是以系统论为指导，突出知识建构过程，对教学单元进行整体性设计的教学策略。单元整体教学设计的价值取向为单元整体教学实施指示方向。

1.单元知识内容的适切性、开放性和联结性

单元整体教学设计中的单元知识内容设计应强调适切性、开放性和联结性。单元知识内容的适切性是指既要遵循学科知识间的逻辑关系，又要符合学生认知发展的阶段性特征。单元知识内容的开放性是指既要满足课程标准设立的课程理念、课程目标、课程内容等要求，又要契合学科与真实生活情境的紧密度，在开放情境中发展学生学科核心素养的灵活性。单元知识内容的联结性是指既要符合学科知识模块间的结构化特质，又要挖掘和借助知识模块间的迁移点。

2.单元学习目标的系统性、层次性和精准性

单元整体教学设计中的单元学习目标设计应强调系统性、层次性和精准性。单元学习目标的系统性是指既要指向本学科核心素养发展的具体要求，又要考虑课程目标达成需要螺旋上升的特点。单元学习目标的层次性是指既要分清单元内部不同知识模块间的目标差异，又要照顾本单元与其他单元（或学期）学习目标的衔接。单元学习目标的精准性是指既要符合课程标准的课程目标达成维度、学段教学建议要求和学业质量测评标准等，又要契合单元知识内容的模块划分。

3.单元学习过程的整体性、建构性和真实性

单元整体教学设计中的单元学习过程设计应强调整体性、建构性和真实性。单元学习过程的整体性是指既要站在单元学习全过程的视角看待分课时的教学设计、实施、反馈和评价，又要站在分课时的视角看待单元整体的设计和改进。单元学习过程的建构性是指既要充分展示学生个体在单元学习过程中的认知发展进程，又要突出学生在单元学习进程中个体学习方法的形成和情感态度的提升。单元学习过程的真实性是指既要为围绕学科核心素养生成的应然诉求提供可参与的真实情境，又要推动学生进入真实情境，真实参与问题的解决。

4.单元学习评价的多元性、过程性和多样性

单元整体教学设计中的单元学习评价设计应强调多元性、过程性和多样性。单元学习评价的多元性是指既要吸引多元化的参与评价的主体，如教师、学生、家长等，又要探寻评价元素的多元性，如学习成果、学习经验、学习体会、学习情感等。单元学习评价的过程性是指既要重视对单元学习全程的考察与关注，又要重视学生在单元学习全程中的变化与发展。单元学习评价的多样性是指既要注重评价形式的多样性，如教师评价、学生互评、学生自评、家长评价等，又要注重评价方法的多样性，如纸笔测验（书面测试）、表现性评价（面试、答辩）、成长档案袋等。

三、大概念统摄的单元整体教学设计架构

“整体论”（Holism）一词最先出现在哲学家斯穆茨（J.C.Smuts）1926年的著作《整体论与进化》中。他阐释了整体与部分的关系：即使累积了各部分，也绝不能达到整体，因为整体远比部分之和大。基于此，大概念发挥统摄价值的整体性设计或整合式思维介入课堂教学变革迫在眉睫。下面以苏教版教材五年级下册第六单元“圆”为例，阐释大概念统摄的单元整体教学设计架构思路与操作。

1.大概念统摄的单元整体教学目标设计

课时教学目标的制订一般要依据课程标准的要求、教学内容的特点和相应年段学生发展的特征等。大概念统摄的单元整体教学目标，除了要遵循上述三个方面的依据，还要特别关照三个方面：一是加强对本单元分课时教学目标的整合；二是突显大概念在促成单元整体教学目标实现过程中的价值；三是防范单元整体教学目标在各课时教学目标落实过程中割裂化和浅表化的风险。“圆”这一单元的整体教学目标设计与课时教学目标设计对比见表1。

2.大概念统摄的单元整体教学内容设计

大概念统摄的单元整体教学内容设计既要遵循既定教材中单元知识内容的编排顺序与体例，也可以吸纳其他版本教材相关主题内容的情境设置、逻辑顺序、问题表征、关联设计等元素，即在单元整体教学目标设计的指引下，在发挥大概念统摄价值的基础上进行单元整体教学内容设计。“圆”这一单元的主要内容及与前后联系如图1所示，其单元整体教学内容设计与课时教学内容编排对比见表2。

3.大概念统摄的单元整体教学活动设计

大概念统摄的单元整体教学内容设计为单元整体教学活动设计提供了资源和线索。大概念统摄的单元整体教学活动设计有一条线索和一种载体。一条线索即为“寻找大概念—明确大概念—运用大概念—感悟大概念—编织大概念”，一种载体即为“学习活动”。单元整体教学活动设计要始终贯彻大概念的统摄机理，牢牢抓住大概念的锚点机制、润滑价值和更具广泛迁移能力等特征，从更加上位、更加核心的视角来看待和设计。单元整体教学活动依照单元整体教学内容设计（如表2中“圆”单元的7个知识模块）来建构若干单元整体教学活动载体（即“学习活动”）。一个知识模块可由一次或多次“学习活动”来支撑，也可以是一次“学习活动”支撑一个或若干个知识模块。一次“学习活动”的一般流程（任务）设计如图2所示。一次“学习活动”一般有“三阶段六件事”，开展顺序既可以是顺次的，也可以在某个阶段回环往复，直到一次“学习活动”完成。

4.大概念统摄的单元整体教学评价设计

大概念统摄的单元整体教學评价设计从两个维度展开：一是指向教师的教学改进评价；二是指向学生学习成效评价。教师教学改进评价的主要脉络是基于本单元已经确定的大概念的层级关系、群组关系，考察大概念在单元整体教学活动中的统摄价值是否已发挥。不断探索和挖掘大概念的锚点，能够使大概念在模块与模块之间、学习活动与学习活动之间发挥更大的润滑价值，增强其迁移能力。以“圆”单元为例，本单元大概念的层级关系、群组关系如图3所示。

学生的学习成效评价主要从评价方法（书面测评）的内容设计来分析，既要关注知识模块的独立性，又要兼顾知识模块的关联性。关注知识模块独立性的评价强调评价为教学推进做贡献（如图4），关注知识模块关联性的评价强调评价为知识建构、认知建构做贡献（如图5）。

5.大概念统摄的单元整体教学流程设计

大概念统摄的单元整体教学流程设计以统摄层为价值引领，以框架层为中心环节，以载体层为组块支撑（如图6）。

首先，基于课程标准的课程目标、课程内容、教学建议、学业质量评价，以及本年段学生的年龄特征、认知规律、知识基础、生活经验等，寻找本单元整体教学过程中可以发挥价值引领作用，并能够处于统摄层的大概念。如“圆”单元的“数学来自生活，生活充满数学”“转化思想”“极限思想”“圆的周长计算方法”等，这些大概念既划分为若干层级，分别为知识、方法、思想、价值四个层级，又编织成若干群组；既有学生已经认识或体悟过的，又有需要在本单元内新生长、新建构的。其次，依照单元整体教学设计的四个中心环节（单元整体教学目标设计、单元整体教学内容设计、单元整体教学活动设计和单元整体教学评价设计）建构好框架层。在与本单元分课时教学目标、教学内容、教学活动和教学评价进行对比分析的过程中，一要发挥比较研究多版本教材的优势，做到优势互补；二要尽可能找到“整体远比部分之和大”的着力点在哪里。最后，进入载体层设计。载体层分别服务于框架层的四个中心环节，有对应的层次、模块、线索、方式和方法。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

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[8] 崔永漷.指向深度学习的学历案[J].人民教育，2017（20）：43-48.

【本文系2022年度江苏高校哲学社会科学研究重大项目“大概念的教学意蕴与统摄机制研究”（编号：2022SJZD044）和2022年江苏省研究生教育教学改革一般课题“大概念视域下小学教育专业硕士教学想象力生长路径研究”（编号：JGKT22_C082）基金项目的研究成果。】

（责编 金 铃）