中小学教师学习发展能力的内涵和测评指标体系

陈 霞，王光明，康玥媛

当今世界，各国之间的竞争从根本意义上讲就是教育所造就的人才这一首要国家资源之间的竞争。为此，党的二十大报告提出，要“建设全民终身学习的学习型社会、学习型大国”。学习型社会的实质就是“以学习求发展”[1]。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确指出要“促进教师终身学习和专业发展”。学习发展能力成为21世纪中小学教师的必备核心能力。

在教育实践和研究领域，“教师学习发展”是常见的热门词汇，但是对于“教师学习发展能力”这一概念的内涵和外延尚未形成一致的观点，且目前尚无适用于我国国情的中小学教师学习发展能力测评工具。《深化新时代教育评价改革总体方案》提出“到2035 年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。国际教师专业发展的经验表明，精准化的教师测评与诊断是实现教师队伍高质量发展的基石。因此，开展中小学教师学习发展能力测评研究，具有深厚的价值意蕴，有助于促进中小学教师主动提升教育教学能力；有助于全面落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，扭转不科学的教育评价导向，为各级政府及教育主管部门深入了解不同地区、不同学校的教师发展状况与存在问题进而做出科学决策提供现实依据；有助于促进中小学教师对核心素养和能力的自评与他评，综合发挥教育测量与评价的导向、诊断、改进和调控作用。

基于研究背景，本研究将阐释和界定教师学习发展能力的内涵和外延，并依据教育质量监测原则构建教师学习发展能力测评指标体系，为开发科学的测评工具奠定理论基础。

一、教师学习发展能力的内涵与外延

在心理学理论中，学习和发展都是主体的变化过程，二者关系密切，难以截然分开，并贯穿人类个体生命的全过程。林崇德认为学习是在经验的基础上形成的相对持久的行为或行为潜能变化[2]；李季湄等认为发展是个体整体的、有序的变化，表现为数量、质量和结构的变化。所谓发展，是指认识结构的建构，也是广义的学习[3]。个体通过不断地学习得到发展，而发展又会促进个体的学习。学习和发展不仅仅是目的和手段的关系，更是相互促进和相互依存的关系。教师学习和教师发展同样也是这样一种相互提高和相互依存的关系，教师专业学习直接指向教师专业发展，教师的专业发展又会促进教师的专业学习。顾明远认为，教师学习是教师不断提高自己的思想品位、人文修养和专业知识与能力的生长变化过程[4]。梁文鑫等人认为，教师学习是教师寻求自身素质提升和追求专业发展相统一的主动的、批判式的、整体性活动[5]。尽管描述各不相同，其实质却是一致的，都认为教师学习与教师专业发展是一个统一的过程，教师学习的过程就是完成教师专业化的过程。因此，教师学习发展能力是由教师学习能力与教师发展能力内聚耦合而形成的。教师学习是教师专业发展的手段和途径，同时又推动教师专业发展；教师发展既是教师学习的基础，又是教师学习的过程与结果。

由学习能力和发展能力内聚耦合而成的教师学习发展能力是面向全体中小学教师的共同要求，具有共同性；是贯穿教师整个教育生涯的、动态的、持续发展的核心能力，具有发展性；对于教师的专业发展和价值实现起着至关重要的主导性和核心价值性作用。国外研究者将每位教师适应社会、胜任工作和实现自我发展所必需的至关重要的能力（Essential Competence）统称为教师核心能力（Core Competencies）[6]。朱超华认为，教师核心能力是在教师能力系统中起主导作用的具有核心价值性的专业能力[7]。我们曾将教师核心能力界定为教师能够适应社会发展、教师职业要求和促进自身专业发展的带有统帅性和共同性的能力[8]。根据教师核心素养和能力双螺旋结构模型[9]，学习发展能力是教师核心能力的构成要素。因此，教师学习发展能力是一种教师核心能力，这是界定学习发展能力概念的起点和落脚点。

综上所述，本研究认为，教师学习发展能力是指教师为适应社会发展、满足职业要求、促进自身专业发展，在接受教师教育、从事教育教学以及开展教学科研等活动中，由教师学习能力与教师发展能力内聚耦合而形成和发展的一种教师核心能力。教师学习发展能力的外延是教师学习能力和教师发展能力。教师通过自我导向的自主学习促进自身发展，并在追求自我发展的过程中不断学习、反思、改进和成长。简言之，教师学习发展能力是“在学习中发展、在发展中学习”的一种教师核心能力。教师学习发展能力这一概念既弥补了教师专业发展主动性不足的部分，又明确了教师学习的目的和方向，既强调了教师专业学习的重要性，又关注教师专业学习与教师专业发展之间的相互促进的关系，体现了动态的、完整的教师学习与发展过程，是“教师学习”和“教师发展”的补充性概念和高阶性概念。

二、教师学习发展能力测评指标体系的研究设计

（一）指标体系的构建原则

科学的测评指标体系是量化的基础。参考义务教育质量关键影响因素监测原则[10]，明确中小学教师学习发展能力测评指标体系的构建原则。

1.政策性与科学性相统一。通过对相关法律、法规、政策、条例、课程标准和文献的分析，结合一线教师访谈与专家意见征询等，将与教师学习发展能力相关的指标都纳入其中。同时，遵循科学性原则，严格依据理论框架，遴选与确定各项指标，确保真实客观地反映中小学教师学习发展能力状况。

2.现实性与前瞻性相统一。立足于中小学教师的文化特性和现实状态，准确反映测评主体的“实然”状态。同时，引领中小学教师向“应然”状态发展，基于我国基础教育的发展目标和长远规划，将国家和社会对未来教师的期望和需求、未来教师的必备素养和能力纳入指标体系。

3.全面性与指向性相统一。面向所有学科领域的中小学教师，应确保指标内容综合、全面，体现跨学科性和一般性。同时，也应对中小学教师学习发展的热点和难点问题进行有效回应，体现指标体系的现实指向性。

（二）指标体系的构建过程

第一，初步拟定。通过分析相关政策文件和国内外核心期刊文献，借鉴国家社会科学基金教育学重点招标项目“教师核心素养和能力建设研究”课题组研制的学习发展能力理论模型，初步拟定测评指标体系，并设计专家咨询问卷。

第二，多轮修订。遴选业内外领域的专家共10 人，他们分别是来自美国哥伦比亚大学、加拿大多伦多大学、澳大利亚墨尔本大学、西南大学、北京师范大学、天津大学、天津教育科学研究院、天津市社会科学研究院、天津师范大学附属小学、山东省博兴第一中学的教育学专家、教育行政管理者、教研员和一线教师，既有理论高度又有实践经验，符合专家遴选标准。运用德尔菲法，采用函询的方式，收集专家对每个指标的态度，剔除支持度较低的指标。经过“征询——修订——反馈——再征询——再修订——再反馈”的两轮专家咨询，最终确定测评指标。

第三，验证信度和效度。专家问卷的Cronbach's α 系数为0.891，说明量表信度极佳，自主学习能力与专业发展能力的Cronbach's α 系数为0.794、0.832，表明问卷内部指标一致性较好。同时，由于指标体系的拟定均参考国内外相关权威文献，且运用德尔菲法经过专家缜密筛选，因此，亦具有良好的内容效度。

三、教师学习发展能力测评指标体系的理论框架

通过借鉴相关教师发展理论模型，初步构建了教师学习发展能力测评指标体系的理论框架。研究认为，教师学习发展能力包含2 个二级测评指标：自主学习能力和专业发展能力；7 个三级测评观测点：学习规划制定、学习方法掌握、学习习惯养成、学习成效评价、专业发展规划、专业发展诊断和专业发展提升。

（一）教师学习发展能力的二级测评指标

首先，基于教师学习发展能力的内涵和特征，通过剖析其外延，即教师学习能力和教师发展能力，将教师学习发展能力的二级测评指标确定为：自主学习能力和专业发展能力。

教师学习是教师围绕职业特征，以自身专业发展为核心，以适应社会发展需求和教师职业需求为目标，在特定的社会场域和学校场域中形成和发展，是一种源于教学实践的学习，具有日常性、反思性和创造性。“在工作中学习，在学习中工作”是教师学习的常态。同时，教师学习是一种基于经验的成人学习，具有主动性、自主性和自我导向性[11]。教师学习是一种基于自我意识发展的“能学”，是内在学习动机驱动的“想学”，是掌握学习策略的“会学”，是具备意志努力的“坚持学”，是典型的自主学习。教师学习能力的应然状态是自主学习能力。教师自主学习能力可以统帅和引领其他教师学习能力，如“被动学习”“机械学习”和“他主学习”等，因此，自主学习能力被认定为教师学习发展能力的第一个测评指标。

教师发展能力是在专业成长过程中形成和发展的一种立体的、多元的教师核心能力。教师发展能力以自身专业发展为核心，以专业自觉意识为动力，以教师教育为主要辅助途径，以提升教师专业的身份与地位、立德树人促进学生终生发展和全面发展、促进教育政策的推行为根本目的，体现了教师的职业特性。专业发展能力是教师发展能力的核心，可以统帅其他教师发展能力，因此，专业发展能力被认定为教师学习发展能力的第二个测评指标。

在母体概念“教师学习发展能力”中，自主学习能力是手段要素，是学习发展能力提升的基础和途径；专业发展能力是目的要素，说明教师仍存在不足，仍需不断学习、不断做出弥补和改进。两者相辅相成、互为补充，是地位平等、缺一不可的必备要素。

（二）教师学习发展能力的三级测评观测点

PDCA 循环是包括Plan（计划）——Do（执行）——Check（评价）——Action（行动）四个环节的闭环模型，是一种科学化、标准化和高效化的质量管理工具。依据PDCA 循环理论，确定“计划——执行——评价反馈”的逻辑主线，将教师自主学习能力的三级观测点确定为学习规划制定、学习方法掌握、学习习惯养成和学习成效评价。学习规划对应计划环节，学习方法和学习习惯对应执行环节，学习成效评价对应评价反馈环节。四个观测点环环相扣、逐层递进，使教师自主学习成为一个不断循环的过程。

依据PDCA 循环理论，将教师专业发展能力的三级观测点确定为：专业发展规划能力、专业发展诊断能力、专业发展提升能力。专业发展规划对应计划环节，专业发展诊断对应执行环节，专业发展提升对应评价反馈环节。三个观测点代表了教师不断自我调节、不断改进提升的过程，进而形成教师专业发展的循环闭环。

（三）教师学习发展能力的关键性行为表现

为确保测评指标体系的可操作性，借鉴美国临床实践型教师培养的《临床经验评价标准》[12]，以表现性评价为特征，基于自主学习能力的4 个测评观测点和专业发展能力的3 个测评观测点，共凝练出12 个关键性行为表现，并进行逐项描述（见表1）。

表1 教师学习发展能力测评指标体系

1.学习规划制定能力的关键性行为表现

教师能够根据教师专业标准的要求，通过自我反思、同事建议等途径[13]，基于自身专业学习需求，做出学习计划，对专业学习预期达到的成果有明确的学习目标。

2.学习方法掌握能力的关键性行为表现

教师能够综合运用如下学习方式：阅读书籍与期刊、浏览专业网站、观摩公开课、观看优质课视频、参加专题讲座、参加网络课程、实地参观考察等。

3.学习习惯养成能力的关键性行为表现

教师能够养成主动学习的学习习惯；能够养成日复一日、年复一年坚持不懈地持续、终身学习的学习习惯。

4.学习成效评价能力的关键性行为表现

教师能够综合运用量表、测试题等方式方法，对学习结果进行合理评价，检测学习目标是否达成，评估学习结果如何；教师能够恰当通过自我评价、学习总结、量表和调查等方式，对个人的学习过程进行全方位评价，检测学习的主动性、持续性如何，学习方法、学习策略的应用效果如何，学习过程是否顺利。

5.专业发展规划能力的关键性行为表现

教师能够从分析环境、认识自我、确定目标和明确策略（措施）等方面系统制定短期计划（年度计划、月计划和日计划）、中期规划（3～5 年）和长期规划（10 年左右）；教师能够将短期计划、中期规划和长期规划予以有效落实、付诸实践。

6.专业发展诊断能力的关键性行为表现

教师能够通过自我反思、听取他人意见、量表测试和参与教师专业发展测评等多种形式，主动收集、分析相关信息，对自身的思想政治素养、人文与科学素养、教育教学能力等专业发展情况进行诊断；教师能够对自身专业发展中的问题做积极归因。

7.专业发展提升能力的关键性行为表现

教师能够通过自主学习、培训和研修等专业发展活动，吸收新理念、新方法、新知识，与时俱进，结合政策要求和基础教育发展趋势，对自身的教师专业发展做出全面自我调节；积极主动通过自主学习、寻求外界帮助、参与各级各类教师培训、参与研修、进修深造、访学交流以及参加学术会议等专业发展活动，不断提升自身的思想政治素养、人文与科学素养、教育教学能力等核心素养和能力。

四、结语与展望

本研究采用定量分析与定性分析相结合的方法，从应然与实然双重角度构建指标体系，使其既符合教师队伍建设和教师评价改革的时代需求，又指向教师发展的未来趋势。对信度、结构效度和内容效度的多重检验，保证了指标体系的科学性和客观性。研究有助于丰富和深化教师核心素养和能力的相关研究，为科学测评教师学习发展能力水平奠定理论基础。但需要指出的是，评价指标体系仍处于探索阶段，尚不够成熟。随着技术的进步和研究的深入，还需对指标体系不断地进行修订和调整，使其更加科学、完善和可行。

后续研究的重点将是基于构建的测评指标体系，开发多元化的教师学习发展能力测评工具，并结合人工智能技术，研发智能测评与施策系统，以利于教师自身、各级各类学校及教育主管部门等对教师学习发展能力进行调研和诊断，分析不同因素的影响机制，进而可以有针对性地予以实施干预和改进，从而通过精准建设，促进教师学习发展能力的大幅提升。