教师支持中班幼儿绘画表征的问题与策略研究

李诗慧

(重庆师范大学教育科学学院,重庆,401331)

一、引言

表征属于认知心理学的范畴,广义的表征指头脑中知识的组成和构成,狭义的表征指象征的运用。幼儿绘画表征指幼儿运用绘画的形式对内心想法、感受以及外部事物进行象征呈现,绘画表征是表征的形式之一。绘画表征有利于促进幼儿语言表达能力、绘画水平以及思维认知水平的发展。绘画作为一种符号表征形式,是人类心智发展的重要成就之一,也是儿童认识世界、进行交流的手段与工具。表征性绘画是儿童的一种真正的创造性活动,是一个独特的符号领域。[1]由于幼儿语言表达和文字书写能力并未发展成熟,所以幼儿通过绘画表征的方式记录生活经历、传达情感乃至表达对世界的认识。幼儿绘画表征渗透在幼儿园的一日生活中,在游戏故事、主题活动、幼儿绘画日记等各种活动中都能看到幼儿的绘画表征。《幼儿园保育教育质量评估指南》强调,要重视幼儿通过绘画、讲述等方式对自己经历过的游戏、阅读图画书、观察等活动进行表达表征,教师能一对一倾听并真实记录幼儿的想法和体验。[2]基于绘画表征的现实价值和儿童发展的迫切需要,幼儿绘画表征正在引起广大幼儿教师的重视。

中班幼儿绘画正处于象征期,此阶段的幼儿绘画的特征之一是用所画的图像来表达意象,“蝌蚪人”就是这一时期典型的绘画代表。如果教师对幼儿的绘画表征不加以支持和引导,将会错失指导幼儿积累绘画关键经验的最佳时机。中班时期是幼儿身心各方面发展的“黄金期”,思维与认知发展迅速。因此,本研究以A园某中班为研究对象,从活动支持、教育支持、情感支持三个维度进行现状分析,并针对性地提出教师支持幼儿绘画表征的策略。

A园为省级示范园,研究对象某中班的基本情况如下:主班教师为该园美术组教研组长,其美术教育教学经验丰富;配班教师为教龄不足3年的新手教师;该班级能较好地代表该园中班幼儿绘画表征时的教师支持现状。本研究通过观察法,获取绘画表征中活动组织支持、教育支持及情感支持三个维度的现状。活动组织支持是开展绘画表征的前提,教育支持是绘画表征的基础,情感支持是绘画表征的关键。教师支持的三个维度层层递进、密不可分,对促进幼儿绘画表征的发展具有重要意义。

二、问题

(一)活动支持:活动频繁,但难满足幼儿自由表征需求

幼儿绘画表征近年来成为幼儿园的教育热词,教师通过各种教研和培训逐渐关注幼儿绘画表征的重要价值,幼儿绘画表征在幼儿园内随处可见。但当前绘画表征存在开展次数过于频繁、开展时间地点不合时宜等问题,这导致幼儿在参与绘画表征时的自由需求和主体地位并未得到满足。

笔者观察中班两位教师的教学时发现,教师在幼儿绘画表征的活动组织方面,并没有明确的计划与精心的预设。例如,主题墙需要借助幼儿绘画表征来装饰时,幼儿是在毫无准备的情况下应对教师布置的“绘画表征任务”。幼儿由于缺少相关经验,在实际表征时往往效果不佳。在幼儿园一日生活中,无论是主题活动,还是游戏故事、课程领域渗透、户外体育锻炼等其他活动,各个活动环节中都能看到幼儿在紧锣密鼓地进行绘画表征,活动前后都要表征,哪怕是自然角的植物新发的小芽,幼儿都要在看到它的第一时间画下来。但这些频繁的绘画表征绝大多数并不是由幼儿主动发起的,而是在教师的指令下产生的。因此,严格来说,这类幼儿绘画表征并不属于幼儿自主自愿的表征行为,而是逐渐变成了教师高控的任务。教师高控下,许多幼儿的绘画作品并不全然属于自己,不能构成完整的幼儿绘画表征发展水平记录。

尽管在活动中幼儿绘画表征频繁,但真正能满足幼儿自由表征需求的时机很少。幼儿一日生活时间安排紧凑,绝大部分活动都是听从教师安排。幼儿能够进行自由绘画表征的机会就是在区域活动中选择美工区进行自由绘画表征。但美工区是区域活动中的热门区域,可容纳的幼儿人数有限制,因此,大部分幼儿没有足够的机会来满足自己的自由绘画表征需求。进一步观察美工区的活动,发现相较于教师布置的与主题活动相关的绘画表征任务,幼儿在此处的自由绘画表征更具有想象力和创造力。如幼儿在思考去非洲草原要准备什么东西时,画出了新型电脑、电子宠物等内容。同时,幼儿自由自主的绘画表征具有较强的同伴影响力,能够吸引同伴之间的相互学习和交流,这是在教师高控下难以达到的教育效果。

(二)教育支持:形式大于内容,关键经验支持弱

教师的教育支持发生偏离会导致幼儿对绘画表征的理解出现偏差,使其将重点落在画面布局,忽略内容表达。在幼儿绘画表征中,教师为了让幼儿更清楚、更有条理地画出所看所想,往往在绘画前会提供几种表征形式供幼儿选择,如四宫格、六宫格、楼房、火车等具有分区兼并列特征的形式。教师在幼儿绘画表征中的教育支持,通常表现为关注幼儿是否对画面进行清楚布局。但形式被教师框定后,幼儿常出现“偏题”,如小花画得过久,纠结花瓣的大小等,导致绘画表征形式大于实际内容。

教师对幼儿的已有经验了解不足,缺乏前期经验的铺垫和关键经验的梳理,导致幼儿绘画表征变为自由画创作。在幼儿绘画表征前,教师通常只是简单布置绘画表征要求,并不会对幼儿的已有经验进行调查。在一次绘画表征活动“南京特产”中,教师向幼儿解释了“特产”的含义后,对幼儿提出要求:十分钟内,用老师曾经教过的形式画出自己所了解的南京特产。而在此期间,教师除了对幼儿表征形式进行个别指导外,没有对绘画内容进行教育支持,导致幼儿绘画表征的最终结果并不理想,幼儿的想象力没有被激发,同小组内幼儿的表征内容十分雷同。

教师较少组织幼儿对绘画表征进行分享交流,更有教师从不组织对其幼儿进行分享交流。究其原因:一是教师认为绘画表征本就占用一日生活中的零散时间,再进行分享交流可能会导致下一环节的延迟;二是教师认为幼儿会自主欣赏贴在主题墙上的绘画作品,没有分享交流的必要。实际上,绘画表征最重要的环节就是倾听幼儿的言语表达,只有“画”没有“话”会导致幼儿很多未通过绘画展现的想法没有机会表达出来。例如,绘画中出现的一些特殊图案,也许是幼儿巧妙的设计创思,或是幼儿因缺乏绘画技能提交的不完整表达,因此,绘画背后的所思所想需要幼儿用话语进行补充说明。只“画”不“说”违背了幼儿绘画表征的初衷。

(三)情感支持:幼儿情感表达少,教师倾听记录任务重

幼儿在绘画表征中的情感表达需求强烈,教师是否能发现并接纳幼儿的各种情感至关重要,教师是否捕捉到幼儿的表情、行为、语言等的细微变化,并针对幼儿的情绪变化展开相应的情感支持是教师支持幼儿绘画表征的又一重点。而目前教师在开展绘画表征前并未征求幼儿的意愿,占用游戏时间、任务式的活动布置甚至可能导致幼儿在进行绘画表征前就已产生失落乃至抵触的情绪。在幼儿绘画过程中,教师处于一人对多幼儿的状态,很难对全部幼儿的绘画表征过程进行指导。教师有时甚至会使用严厉的言语维护班级纪律,阻止幼儿就绘画内容进行个别分享交流,如使用“画好了还可以涂点颜色,别讲话,你画完了别人还没画完呢”“画好了就搬小椅子坐中间,等老师来给你写字”等高控言语。经观察,教师在小部分幼儿完成绘画表征后,就坐在教室前方等着幼儿来进行一对一倾听,倾听时教师会将幼儿的绘画表征用文字的形式记录下来,平均一位教师需要倾听约十五位幼儿的表达并作记录。而这种倾听记录中的师幼言语交流多是单向的,教师问道:“说说你画的什么?”幼儿答道:“我画的……”其中缺少反馈与回应,更没有深层追问与延伸。与教师交流后发现,教师并不是不想给予幼儿情感支持,而是迫于倾听记录的任务繁重,没有多余的时间精力与幼儿进行深层次的情感交流与对话。在“南京有什么”的绘画表征倾听记录中,一名幼儿画了迪士尼。教师无奈地说道:“迪士尼在上海的呀,不给你记了,南京有这么多景点,你一个也没画上去呀。”幼儿怯怯地回应道:“周末爸爸妈妈要带我去迪士尼玩的。”教师听见后却未做回应。虽然是一段简短的师幼对话,却体现出教师在一对一倾听中只希望听到令自己满意的表达。对于与绘画表征主题无关的内容,教师不会追问,也不会关注幼儿的情感表达。由此可见,教师忽视幼儿的情绪情感,会导致绘画表征呈现出消极氛围,使幼儿产生敷衍甚至是抵触情绪。

三、策略

(一)活动组织支持策略

第一,自由自主是幼儿绘画表征的前提。中班幼儿自我意识发展迅速,渴望自主做决定并享受自愿自主所带来的成就感。教师应充分尊重中班幼儿的绘画表征意愿,鼓励幼儿自由自主地进行绘画表征。当幼儿主动进行绘画表征时,只要是符合时宜的且不违背班级规则的,教师都应当给予大力支持。而教师组织的集体绘画表征活动不应占用幼儿应有的游戏时间,并允许不愿参与绘画表征的幼儿通过其他方式参与活动。教师应把控好集体绘画表征的开展频率,避免陷入事事都要绘画表征的误区,不应将主题墙创设的压力转移到幼儿身上。第二,教师要将绘画表征有意识地渗透在五大领域教育活动与一日生活的各环节中。绘画表征的时间地点不局限于幼儿园内,鼓励幼儿在家庭生活中对所想所感进行绘画表征。区域游戏后、一餐两点后、午睡起床后、入园离园时,这些大量的碎片化时间可以被利用,对于一些生活环节上动作快的幼儿,与其让他们消极等待,不如允许并鼓励他们自主自愿地进行绘画表征。第三,绘画表征应是幼儿的“随笔”,无论是简单的黑白线条,还是构图完整、色彩丰富的绘画,都是幼儿的表征,都包含着幼儿的内心想法。教师可以为每位幼儿提供绘画速写小本,在幼儿板凳靠背上套一个储物布袋,放置本子与记号笔,供幼儿利用碎片化时间进行简单的绘画表征。

(二)教育支持策略

关键经验获得是幼儿绘画表征的核心。教师应严肃思考幼儿进行绘画表征的目的是什么。如果只是为了完成成长档案的制作、主题墙的创设等以迎接教育专家的检查,那么出于此种目的开展的幼儿绘画表征是低价值的。教师应将幼儿绘画表征的重点落在幼儿通过绘画表征能获得哪些关键经验。这些经验既包括绘画技能技巧的提升,又包括知识经验的交流与积累。以中班主题活动组织的绘画表征“南京有什么”为例,教师通过三次绘画表征帮助幼儿积累生活城市的相关经验。在组织幼儿进行绘画表征前,教师依靠师幼个别交谈和集体谈话活动,对幼儿的已有经验开展前期调查,发现中班幼儿对南京的了解停留在自己居住地的附近区域,虽去过南京名胜古迹但并不清楚名称,且不理解“特产”和“常见食物”的区别所在。为此,教师组织了三次相关的集体教学活动,才让绝大部分幼儿明白了“特产”与“常见食物”的区别。由此可见,前期经验的铺垫格外重要,如果不进行铺垫直接开展绘画表征,幼儿可能会出现“跑题”情况。

除了前期经验铺垫,教师还可以从以下四方面对幼儿绘画表征提供教育支持:一是提供丰富的材料和工具,帮助幼儿积累适宜的美术体验,激发儿童尝试并寻找各种具备视觉冲击力的表达方式;二是重视创作过程,关注儿童的参与程度和获得的愉悦感,为有持续创作欲望的幼儿提供支持;三是重视幼儿的原创作品或想法,为幼儿提供“说画”机会,通过倾听幼儿“说画”了解幼儿的发展水平;四是营造接纳的氛围,为幼儿提供榜样示范。[4]此外,教师在提供教育支持时,还可以巧用多种心理效应,如罗森塔尔效、保龄球效应、反馈效应,指导幼儿进行绘画表征。[4]

(三)情感支持策略

真实表达情感是幼儿绘画表征的关键。第一,教师应营造积极宽松的情感氛围,且其需要以教师自由的活动组织支持和及时有效的教育支持为前提。如果绘画表征是教师强制开展的,或在绘画表征过程中教师并未给予幼儿教育支持,大概率会形成消极情感氛围。教师与幼儿互动时,要注意自身的言语与非言语行为是否恰当,是否让幼儿感到放松与温暖。教师不应在幼儿进行绘画表征时频繁催促幼儿,如“画不完,游戏时间就接着画”“不要在这磨了,画得差不多老师还要给你写字的”等言语,有时教师没有意识到个人言语的不当,但幼儿视教师为权威,信任并听从教师的言语,于是在情感上受到影响。

第二,教师应善用鼓励言语,有针对性地评价幼儿的绘画表征作品。“你真棒”“画得不错”等通用性评价语言也是教师在评价幼儿的绘画表征时的常用言语。但评价言语的千篇一律会让幼儿并不清楚自己“棒”在哪里,是整体画面还是具体构思?这会降低评价的鼓励作用,幼儿会认为教师的评价是较为随意的,如“他画得那么小,老师还表扬他,我的明明更好看”。此外,教师还应对不同类型的幼儿给予针对性评价。例如,面对绘画速度稍慢的幼儿,教师应深入探究其原因,是幼儿不愿意进行绘画表征,是生活经验不足,还是绘画水平不足等。教师的评价鼓励言语应多样化且具有针对性,引导幼儿发现自己的绘画优势,在原有基础上追求改进和突破。

第三,教师应关注幼儿观点,鼓励幼儿表达情感。幼儿在分享观点时,会流露出个人的情感状态。教师可以此为依据,对主题活动或集体教学活动进行更符合儿童观的生成与改进。教师的一对一倾听是与幼儿交流、感知幼儿情绪情感的最佳时机,若教师只听,不问、不对话、不反馈,这样的倾听记录是没有价值的。教师可以在倾听过程中适当追问、延伸,记录时讲究效率与方法。对于明显能看出的绘画内容做简单记录,将倾听的重心由记录内容转移到剖析对话上,从对话中接纳幼儿的情绪情感,进而抓住教育契机对幼儿进行个别指导。

四、结语

幼儿天生喜爱绘画,幼儿通过绘画记录自己的生活经历,传达自己的情感,甚至表达对世界的认识。绘画表征是幼儿内在精神世界的外在体现,对提高幼儿认知发展和语言表达能力、抒发情绪情感、促进深度学习等方面有重要价值。教师不应功利对待幼儿的绘画表征,不应将绘画表征视为全体幼儿必须完成的任务。幼儿绘画表征的实质不是主题环境创设中素材的积累,不是教师教学任务完成的材料体现,而是幼儿发自内心的对外部世界的感知与理解、想象与创造。

为了满足幼儿绘画表征的需求,丰富其知识与经验,教师应在绘画表征前提供活动组织支持,尊重和满足幼儿的自由表征想法,精心预设与组织绘画表征活动,为幼儿提供丰富的绘画材料和充足的表征时间。在绘画表征过程中提供教育支持,对幼儿的前期经验进行梳理和扩展,为幼儿提供关键经验的教育支持和宽松愉悦的情感氛围。在绘画表征后提供情感支持,耐心倾听幼儿的言语描述和补充,对幼儿的绘画表征产生情感共鸣或是有针对性地教育指导。绘画表征不应局限于时间和场所,拘泥于形式和内容,受困于教学任务和环创压力。教师应当将绘画表征变为幼儿内心真正渴望的自主活动,为幼儿提供适时合理的活动组织支持、科学有效的教育支持以及丰富多元的情感支持。