超越人文主义的教育学？——论教育学应当如何面对后人类主义的技术人假设

□ 张务农

人性假设是教育的根本性问题，“教育者如何看待儿童，在教育实践中如何对待儿童往往反映出其人性论假设”（石中英等,2019,p.85）。反过来，有什么样的人性假设，就会有相应的儿童观，进而影响教育学理论论证的起点。后人类主义的人性论假设虽是众多人性论假设之一，但与其他人性论假设存在根本的不同：一是它反对以“人”为中心的人性论界说，二是它在阐释人性时纳入了技术这一变量（Raffnsøe,2016）。后人类主义认为人是一种混合物，一种各种异质、异源成分的集合，一个物质－信息的独立实体，持续不断地建构并且重建自己的边界”（海勒,2017,p.5）。后人类主义解构了长期以来形成于现代性进程中的人的概念，否定存在永恒的“人”的内涵，认为“人”在与“非人”的交互过程中将生成新的“人类”，即“后人类”或“超人类”。这本是后现代主义反本质主义思维方式在人性论论域应用的必然后果，然而，随着现代技术的发展，尤其是随着人工智能、生命科技的迅速发展，后人类主义关于人类存在方式和最终命运的描述越来越受到关注。由于后人类主义认为人的新的存在形式的诞生取决于技术的发展状况，因此，其隐含的人性假设可以称为“技术人假设”。那么，技术人假设将如何影响教育学？教育学研究应当如何面对技术人假设？

一、后人类主义技术人假设的生成理路及超人文意蕴

（一）技术人假设的生成理路：从人是万物的尺度到超人诞生

技术之于人的发展的作用，一直是哲学思考的重要内容，但是没有哪个哲学流派像后人类主义那样将技术之于人类命运的作用推向极致。后人类主义认为，技术是推动人不断发展的重要变量，而且这种推动在突破一定临界点之后，使人成为一个新的“物种”或者“类的存在”（海勒, 2017, p.3）。后人类主义认为技术发展到一定程度甚至会自我更新，在智能程度上超越人类，使人类的进化模式最终走向技术发展模式，从而导致新的人类存在形式。后人类主义得出这一结论的前提认识是，人是在人与技术的互构中成就自身的。哈拉维（Haraway）（2012,pp.227-231）在其“赛博格宣言”中指出，“赛博格”本身就是人类与电子机械的融合系统。海勒认为，人的生物基质只不过是我们的假体，人的意识和观念也只是偶然现象，并非如笛卡尔宣称的那样是人类身份的中心，因此人的身体系统和技术系统、机器部件、人体生物器官之间的协作没有什么根本性的不同，因而人的生存目的和科技发展的目的也是可以合二为一的（海勒,2017,p.4）。这一关于人与技术关系的阐述与以往技术哲学流派存在重大不同。

具有人文主义传统的技术哲学家也深刻考察过技术之于人类发展的意义，但最终的结论与后人类主义截然不同。关于人与技术的密切关系的论述，卡普认为“技术是人体器官的投影”，是“联结人类与自然的纽带”（乔瑞金等,2009,p.15）。卡普一方面认为，“人在技术中看到的就是人自己”“人类历史在技术中找到了起点”，但他同时认为“人是万物的尺度”（乔瑞金等,2009,pp.24-25）。卡普并没有将技术提高到与人平齐的地位，显示了其技术哲学思想浓厚的人文主义立场。芒福德尽管将技术看成是“生命形式之象征性的表现”（乔瑞金等,2009,p.57），认为技术“不仅可以改变人的外在形象”，也可以“对人的个性、价值和尊严产生深远影响”（乔瑞金等,2009,p.64）。但芒福德最终的结论却是，随着技术的发展和完善，“人将不再作为一种积极主动的工具使用动物而存在，相反变成了一种被动的、服务于机器的动物”（乔瑞金等,2009,p.69）。海德格尔也把技术的作用置于很高的地位，认为技术的发展是“人类展开自身存在结构的过程”（乔瑞金等,2009,p.80），但技术的本质作为“座架”（乔瑞金等,2009,p.88），又形成了一种促逼人的存在的力量，进而使人类陷入了危险与需要被拯救的境地。总之，这些具有浓厚人文主义立场的技术哲学家尽管重视技术之于人类存在的价值，但在人类存在的最终意义上并没有接纳技术，因而被后人类主义者认为其秉持的是“人类中心主义”的存在论立场。

在从人文主义的人性假设转向后人类主义的技术人假设的过程中，现象学技术哲学的人性论立场不容忽视，甚至扮演了重要的过渡作用。现象学技术哲学既不认为人是一切的尺度，也不认为人的本质服从于物的绝对客观性，而是认为人的本质存在于现象中（海尔德,1999）。现象学技术哲学从人身体存在的现象中考察技术与人的关系，从人的身体知觉、认知等层面探究技术的作用。斯蒂格勒（Stiegler）（2012,pp.203-204）从“技术作为人的代具”的认识原点出发，论证了“人－技术”共生的人性结构，认为人的身体是不完美的，因而需要技术来弥补人身体的缺陷。庞蒂（Ponty）（2009,p.94）也论证了技术与人在人的身体和知觉系统中的统一性，认为技术对人来说，已经不再是一件物体，人在运用技术工具时技术被统一纳入了人的“感觉力区域”。尹德则提出了生理身体、文化身体、技术身体统一的人性结构，并把人通过自身的看和听获得的知觉称为“微观知觉”，把通过技术获得的知觉叫“宏观知觉”（杨庆峰,2007）。总的来看，现象学观察技术与人性的方法，回到了“现实”本身，不再将技术和人截然分开，承认技术在人性结构中的位置，但并没有彻底否定人的主体地位。如庞蒂尽管主张从哲学的层面将技术嵌入人的身体，但人的身体始终是整个认知系统的基础；而斯蒂格勒的代具之于人的作用无非是对不完美的人的身体起到一种修补的作用；在唐尹德的知觉系统中，微观知觉也是最根本的。现象学技术哲学终究没有明确表明，技术嵌入人性结构将导致人的类属的根本改变。但是，现象学技术哲学对人本质的悬搁和对世界客观性的悬搁，以及它对人与技术关系的独特理解终究为技术主导人的发展打开了空间。

后人类主义接纳了这样一种现象，即技术与人的地位可以是平齐的，甚至在一定条件下可以超越人。这正是现代技术尤其是人工智能、生物科技、生命技术正在展现的现实和可能的境况。人的发展已经进入了越来越明显的技术驱动模式。正是看到了技术在人性展现过程中的不可估量的前景，后人类主义对人与技术关系的认识最终彻底摆脱了以人为中心的立场，并推演出了技术主导的未来人的发展模式和人类形态。也正是因为后人类主义认可了技术在人类命运最终归宿中的决定性作用，我们认为其隐含的人性论假设是“技术人假设”。它既不同于人文主义的人性假设，也不同于现象学技术哲学对人性结构的阐释。

总之，如果把人文主义、现象学技术哲学和后人类主义关于人与技术关系的思想放在一起考察，就会发现对人与技术关系的认识经历了“（人）－技术”“人－技术”到“人－（技术）”的发展阶段（语句中的括号表示强调的焦点）。

（二）技术人假设的人性预设：因接纳技术而生成的超人概念

关于人文主义，学界有不同的定义。就一般的看法而言，人文主义关注人类现世的意义、价值与幸福，强调人类人性的尊严，主张自由平等和自我价值。然而，关于人文主义所涵盖的范围和具体内涵，学界的理解并不相同。尤瓦尔·赫拉利认为，人文主义是文艺复兴以来人类思想的灵魂，具有明显的人类中心主义特征；尽管人文主义对关于什么是人的根本存在价值的主张并不统一，但都将各自的主张视为永恒（赫拉利,2017a,pp.223-224）。在这里，我们接受尤瓦尔·赫拉利关于人文主义的理解，并将其作为本文的约定性定义。这可以明确将“技术人假设”与以往人文主义的各种人性论假设区分开来。技术人假设打破了人文主义者为人设定的各种边界，实现了对“人”的内涵的突破。

在古希腊，普罗泰戈拉在《论真理》中提出“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度也是不存在者不存在的尺度”，认为世界依存人的感知，在认定人是“感觉的主体”的同时，把整个世界置于人性的支配之下。尤其是文艺复兴之后，关于“宗教人”“理性人”“自然人”“社会人”的人性假设轮番登场、互相竞争，后来又出现了“游戏人”“文化人”“制造人”的相互争鸣（石中英,2004,pp.95-113）。然而，无论是笛卡尔从“我思”的命题出发把人作为“思维的主体”，由此形成的“理性人”也好，还是尼采变换视角，从人的身体意志出发构建出来的“非理性人”也好，都仅局限于对人本身心性的考察，不同的人性论假设只不过是在“人”的内部不断变化观察视角。因此，这些人性论假设都可以被称作人文主义的人性论假设。多元化的人性论假设催生了不同的“儿童观”，不仅推动了西方教育现代化的历史进程，也催生了西方多元化的教育思想、多样化的办学模式和异彩纷呈的教学实践。然而，尽管这些人性论主张各有不同，甚至大相径庭，但它们都以“人”为中心对人性进行种种假设，然后建立起教育思想体系的大厦，并据此为人类的教育行为设定伦理边界，据此而来的教育学均可称为“人文主义的教育学”。

后人类主义的技术人假设超越了人文主义人性论假设所遵循的以人为中心这一基本原则，因此可被视为“超人文主义”人性论假设。它打破了传统人文主义“人”的概念，实现了“人”与“非人”的交互。在这一过程中，现代技术作为一个最为活跃的变量，逐步填充到了“人”的概念之中，成为后人类主义人性论叙述的重要内容。在后人类主义那里，技术不仅可以增强人类，甚至可以超越人类、替代人类，使人成为一种技术主导的存在，也因此宣称人类的终结和后人类的诞生（海勒,1999,p.6）。后人类主义作为后现代思潮的一部分，其作为与现代人对立的思维方式的特点逐渐弱化、“技术人”的主张日益彰显，因而成就了超人文主义。后人类主义挑战“以‘人’为中心思考人与机器、人与动物以及人与物关系的二元论，并通过人与非人之间的‘共生’或‘共同生成’关系重塑本体论、认识论和伦理学……要求实现一种‘没有人文主义的教育学’”（朱彦明,2018）。

二、后人类主义“技术人”假设对教学主体、认知过程和教育价值的重估

技术人假设超越了人文主义的人性假设，认为人通过与技术的融合将成为被技术增强的“超人类”。当然，对这种超越的恰当理解，涉及后人类主义与人文主义的关系问题，可以根据马克思主义的认识论断言这是一种辩证的否定，因而要像一些学者那样对后人类主义之于教育的挑战与重塑进行谨慎的审视（朱彦明,2018），但不可否认的是，我们必须正视教学中人的技术主体扩张的现实（张务农,2021）。由于技术发展提出了新的哲学问题（赵汀阳,2020），在教学活动中人的主体性的实现、认知活动的展开以及人之为人的最终存在价值都将得到重新估量。

（一）教学主体的变化：从人文主义的内部视角到人与技术的共生

人文主义重视人的尊严与价值并将之视为永恒。人文主义对人性论的种种阐释尽管不尽相同，但都遵从这一基本原则，因此其人性假设都是人文主义内部的视角。视角主义（蔡海锋,2015）提示并不存在对人的绝对解释，否认存在一个绝对、永恒的主体以及相应的主体性内涵。人对世界的洞见只不过是人在特定视角条件下的解释力和创造力，因而不存在一个绝对权威的对世界的观察者，故对世界的任何认识都是基于特定视角、特定假设和概念体系的。视角主义能够阐释为什么尽管人文主义都重视人的尊严与价值，但对人的具体内涵却存在分歧。视角主义也能够阐释，由于人文主义的种种人性假设遵循共同之原则，因而必然共享同一视角。当把人文主义之共性作为一个整体视角，就能映衬出技术人假设这一超人文主义视角或者后人类主义视角。总之，后人类主义是在对人文主义总体特征把握的基础上提出来的，尽管后人类主义内部对待人文主义的态度并不完全相同，但对人文主义的批评和超越的态度是显而易见的。

因此，基于后人类主义的“技术人假设”是人性论假设更大的一次跳跃，它对人的主体性的思考跳出了人文主义约定俗成的对“人”这一概念的种种规训，从人与技术共生这一更为上位的参照系考察人的存在，因而会形成不同的教学主体观。原有教育学在教学主体理论研究中，无论是主导主体论（顾明远,1991;王策三,1987）、复合主体观（叶澜,1991,p.17）、主体间主体论（冯建军,2000），还是新近的“共在、共生、共享”主体论（冯建军,2016），都把作为认识和实践者的人和作为认识和实践对象的人看作主体（郝文武,2005），技术作为“非人”的构成并没有被纳入人的主体性论域。然而技术人假设重视“科技文化和生物科技对人的统一性和身份的影响”（海勒, 2017, p.32），主张对“人”进行彻底反思，按照“人”与“世界”平等的原则重新理解人，认为人的身体在未来将通过技术化的改进成为半机械人、超人（赫拉利,2017a,pp.39-40），其背后的哲学主张预示着人的主体性“从永恒的主体转化为流动的主体，从纯洁的主体转化为混合的主体，从自然的主体转化为增强的主体”（张务农＆贾保先,2020）。

（二）认知工具的混合：从人的认知活动走向人与技术的共同认知

人的认识活动一直是教学过程的核心，而人的认识活动是借助于认知工具展开的。传统认知心理学关注人的认知过程，其构成了传统教学认识论的基本依据。如，皮亚杰的认知生长理论、布鲁姆的认知结构理论等均是围绕人的认知发展过程建立起来的。至于技术在这一认识活动中所起的作用，现有的教学认识论通常将之视为学生达成学习目标的工具或者手段，即“认知支架”（何克抗,2017）。另外，传统教学认识论即使在考察马克思主义认识论的过程中，也忽视了马克思对技术在认识过程中关键作用的论述。因而在传统教学认识论那里，技术对学生的认知过程，被言说为“既解蔽、又遮蔽”（吕乃基,2010）。解蔽意指，技术可以代替人的认知活动，解放了人类的大脑；遮蔽是说，技术代替了人类的认知活动，却造成了人的认知主体地位的丧失。总之，人的认识活动才是教学过程的关键，技术代替还是不代替人的学习过程均存在过错。故与教育技术保持距离并对其持续批判是传统人文主义教育理论的重要内容。然而，把人和技术对立，就很难充分考虑技术这一变量，从而导致教育理论不能充分说明当前的技术运用现象，导致理论与实践的疏离，使教学理论显得更为“无用”。

但随着技术发展，计算机开始被当作认知工具。计算机能够促进学生高层次思维水平的发展，能够突破学生大脑局限，进而改变学生的认知结构。大脑若是人的天然的认知工具的话，计算机就是人造的认知工具，计算机技术的应用促使在深层次上实现两类认知工具的混合，促进人类认知的发展，从而改进教学认识活动的质量（张务农,2017）。尹德还基于现象学技术哲学区分了人的认知和技术的认知，将两者分别称为微观知觉和宏观知觉，并通过揭示两种知觉的复杂联系区分了人在认识过程中与技术发生的四种联系方式——具身关系、诠释关系、他者关系和背景关系（邓线平,2009）。

总的来看，上述研究仍认为技术工具的认知必须以人类的认知为核心，并没有从根本上挑战人文主义的人性论假设。但是，从后人类主义的人性论假设来看，技术的认知工具和人类大脑的认知器官之间没有什么两样，它们是平齐的、互相建构的，技术和人互相成就对方，技术的认知和人的认知并不存在一个绝对的核心。因此，后人类主义从人与技术交互共生的视角重置了教学认识过程，从而要求教学理论研究对教学认识过程进行重新说明，重构认知过程中技术与人之间的伦理关系。

（三）教育价值的调整：从人自身的完善到借助于技术的超越发展

教育的价值在于实现“人”的完善和幸福。但人文主义和后人类主义对此的理解存在差异。人文主义寻求的是人自身的完善。亚里士多德在论及人的完善和幸福时提出，幸福是人的自然身体之功能，也是超越身体的理性言说方式（陶涛,2013），即人的完善和幸福的达成需要从自然的身体出发上升到理性的层面，是人的自然性和理性的统一。伊壁鸠鲁则把人的完善归结为快乐，是人的“身体的无痛苦和灵魂的无侵扰”（周纪兰,1985）这样一种身心和谐状态。在近现代，康德也把人的幸福和完善的最高境界归结为人的理性，认为“幸福就是满足了我们所有的倾向”（白海霞,2014）。尼采则从生命意志的视角出发，把人的幸福和完善归结为“生命意志的展现”（段建军＆彭智,2011）。上述主张对人的完善和幸福的看法，都没有突破“人”的边界。从人文主义发展的时间脉络来看，无论是启蒙运动以来“理性人假设”代替“宗教人”假设，还是“非理性人假设”批判“理性人假设”，抑或是“自然人假设”与“社会人假设”相互对立，都未考虑人与物质技术这一非人的交流。而后人类主义的技术人假设则打开了人的边界，触及了人的价值重估问题。

人这一概念一旦被打破，就预示着教育价值的重估。在后人类主义技术人假设的观照下，人的价值重估面对的是从“人”到“混合人”“非人”的价值重构。在人文主义看来，人对技术的运用并不会导致人的价值重估，人的价值是确定的、永恒的，技术运用也必然要符合人的目的。然而后人类主义的技术人假设，强调的正是技术导致的人对自身的超越，技术成了人类达成完善幸福的重要变量而不仅是工具和手段。在后人类主义看来，人的生命是有限的，能力是有限的，甚至人性中的善也是有限的，因而人的自由发展是有限的，而人性的缺陷只能靠技术来弥补。因为生命技术、人工智能技术可以实现人性的改良，进而使人在健康、智能、寿命、幸福等方面自由发展（赫拉利, 2017b,pp.355-374），因此，人的完善和幸福与技术的完善和发展不可分割。既然人的完善和幸福不再以人为中心来展开，那么教育的价值也将不仅仅局限于人，而是要考虑人与非人如何相处，如何融合而使人成为一种更强大、发展更自由的人。

三、教育学如何面对后人类主义的人性假设

后人类主义技术人假设在弥合人与技术边界的同时，也消除了原有的技术与人的伦理边界。技术人假设打开了人的边界，接纳了技术，为各种现代技术运用于教学打开了伦理空间，但没有技术运用的伦理边界同样是危险的。后人类主义虽然标榜人与技术的平等，但在深层次上存在技术决定论的痕迹，导致“人的主体弱化、主体虚无、非人主体”风险（张务农＆贾保先,2020）。总之，一方面，人文主义的教育学很难充分接纳技术，甚至处处为现代技术应用设限，因而存在改进的必要；另一方面，完全以后人类的技术人假设构建教育学也存在着抑制人发展的危险，因而也需要接受批判。故教育学需以对话的姿态考察后人类主义的技术人假设，以寻求人与非人的平衡。

（一）重新认识教学主体，重塑教学主体论

当前教育学对“人”的理解深受传统人文主义形塑的“人”的影响，并以此为原点构建教育理论。随着人工智能的发展，学界对后人类（人文）主义、后人类（人文）时代伦理、人类增强等诸多问题日益关注。但是后人类主义承认“人”的消亡，走向了人类主体性建构的另一个极端。现有教育学理论对这一人性论冲突及其未来走向尚缺乏充分研判，使人工智能时代教育学理论研究面临根本性的困惑。教学主体理论研究在新的社会、历史和技术条件下，面临着“是否需要教师”（李政涛,2017）、“教师需要何种素养”（项贤明,2019）等新的研究课题。对这些问题的研究，必然导致对教学主体的重新认识。然而传统教育理论反对纳入技术作为分析教学主体的变量，习惯将技术作为主体的干扰因素甚至是异化力量。尽管已有研究者开始从后人类主义视角切入这一研究问题，但仍未明确将这一问题的研究作为与教学主体理论一脉相承的研究任务提出来，也远未形成系统的理论。

为了建构新的教学主体理论，一些研究付诸了现象学。尽管现象学技术哲学考察了“技术的身体”和人与技术之间的“共生”关系，但技术也被认为是“座架”和“装置”。且技术越先进，技术“座架”和“装置”的作用就越显现，也就越阻碍人的发展。斯蒂格勒关于技术的“代具论”解释，尽管揭示了人－技术结构中的矛盾，但技术作为人的“代具”并非人自然身体的构成，每次新工具纳入原“人－技术”结构都会引起“人”的不适（张务农,2018）。唐·尹德的知觉论和梅洛庞蒂的具身认知论尽管设置了一种更亲密、更和谐的人与技术关系，但梅洛庞蒂也看到了技术运用给作为完形的人的本质造成的影响（庞蒂, 2016, pp.260-261）。可见现象学对待技术的态度是矛盾的，而且因为散发着人文主义的光辉，无法对技术予以充分接纳。

为了建构新的教学主体理论，必须为其找到一个可靠的学说。马克思主义作为一种能动的、革命的、实践的理论，能够合理说明人与技术之间的对立统一关系。马克思主义认为，人的理想状态是全面发展的人，但这是有条件的，既要具备一定的社会历史条件，又要通过人的实践来实现，在这一过程中存在着人与技术的历史的、现实的统一的可能。根据萨特对马克思主义的理解，人的实在性表现在人与外在于他并在他面前的东西的联系、与非自我的东西的联系，人的主体性本身就包含“非我”的东西，一种相对于“我”的超越性（萨特,2017,pp.29-30）。这并非完全是西方马克思主义的理解。在我们对马克思主义的一般理解中，人需要在特定历史条件下通过实践（劳动）实现其主体性，现代技术作为实践工具也是人的主体性实现的重要条件。在此，我们能够看到后人类主义对人类命运的阐释并未超越马克思主义的深邃视野。当然，马克思主义对革命性新技术的包容，并不意味着不加反思地利用技术。马克思主义为人与技术的统一指出了一条现实的出路。马克思主义一方面能够囊括人文主义的教育思想，充分体现人文关怀，另一方面能够通过“实践与人的主体性关系”批判性地吸纳后人类主义技术人假设的思想，从而为重新审视人与技术的关系和教学主体理论构建提供思想基础。

（二）重新考察认识过程，重塑教学认识论

技术人假设的教学认识论意义在于，技术参与到了人的认知过程中。技术的发展与人类的融合使人进化成了部分人体、部分机器、部分肉体、部分电子流的半机械人；技术有能力以不同的组合方式对我们的视觉、听觉、嗅觉和全身的触觉进行分离、消除和融合；技术不仅具有减少或消除大脑运转方式的某些感官特征，同时又包含增强其他感官特征的能力（苏勒尔, 2018, pp.47-48）。技术对人认知过程的扰动，提出了新的教学认识论问题，教育学要研究技术如何影响人的认知过程以及如何促进技术认知与人的认知的和谐。

这需要我们重新审视教学认识论的哲学基础和心理学基础。就哲学基础而言，人文主义存在其局限性，故很难充分面对技术这一外生性变量对人的认知的意义。后人类主义则将技术作为人类肢体的延伸（麦克卢汉, 2000, pp.67-69），但这种将人物化的解释也使人面临存在危机，人的认知在越来越强大的计算认知面前面临坍缩风险。在马克思主义认识论看来，人的认识起源于实践，而人的实践又是具体社会历史条件下的工具的实践（萨特, 2017,p.30），因此马克思主义的认识论能为人与技术在认识过程中的结合提供思想依据，实现人与技术在认识论中的统一。就心理学基础而言，传统的心理学主要研究人的认知生长过程、认知结构等，并没有触及技术对人的认知成长的影响。值得注意的是，具有辩证唯物主义思想的维果茨基的文化心理学触及了物质工具实践和人的认知过程的互动关系（Karpov & Haywood, 1998）。然而维果茨基并没有遭遇智能化的技术工具时代。故教学认识论需在今后研究中纳入技术变量，重新认识先进技术运用条件下人的认知生长过程。例如，已有研究探索了“儿童作为数字原住民的认识论基础”（邓敏杰等,2019），这是一个应有的迹象。

另外，技术人假设也要求教育学像研究人的认知过程一样去研究技术认知过程，以实现人的认知和技术认知的协调，在充分发挥技术工具作用的同时促进人的认知的健康成长。首先，就目前来看，技术认知本质上是计算认知。但是计算机的设计过程和“认知”原理并不易被非计算机专业人士所掌握。现代化的技术工具代替了人的认知过程，但人并不了解其原理，这就导致了伯格曼所谓的人对技术的消费（王伯鲁＆魏擎宇,2015），这可能使人成为一个懒惰的人。故在先进技术运用条件下，教学认识论需研究并阐明相关教育技术的原理、功能和存在的缺陷。其次，技术认知作为现代技术运用条件下一种新的认知形式，对技术认知的认知是修正技术认知不足的必要前提，也是批判技术认识过程的基本依据。具体而言，一是要从教学认识论层面研究数据在计算机系统中的运算机制（包括存储、筛选、统计和分析模式），二是要研究数据运算模式的基本假定。在此基础上，讨论运用现代技术工具的作用和局限，并形成理论体系。最后，教学认识论需要研究以及阐明的另一个重要内容是，技术应当怎样代替以及以何种形式代替人类认知的问题。例如，长期运用计算机会导致“计算机视觉综合征以及诸如腕管综合征和肌肉骨骼问题等反复性的应激障碍”（苏勒尔,2018,p.60），技术依赖会让人丧失一些基本的学习能力诸如心算能力、阅读能力、思维能力等，学生的虚拟化生存会让人的身体嵌入超现实世界而疏离现实世界。如何协调这些关系将是教学认识论的重要内容。由此形成的基本认识和教育学知识体系也是教师应当了解的。

（三）重新认识教育价值，重塑教育价值论

把握教育的价值最根本的还是要看人的价值。古希腊神话中“斯芬克斯之谜”开启了哲学家对人的价值的无尽思考。但其揭示的人的根本价值问题主要是人的动物性和人性之间的取舍和分配问题。此前各种人性论假设都可以看作是对这一问题的回答，人的理性与非理性、灵魂与肉体、自然性与社会性等无不与此相关联。然而，在科学技术应用日益广泛和深入的背景下，人存在的根本价值问题将是人性多一点还是技术性多一点的问题。随着技术的发展，尤其是人工智能技术的快速发展，技术的功能正在从人的“代具”向人的“代替”转变，技术不仅能延伸人的肢体，还能够增强甚至代替人的大脑。技术发展使人应用技术的后果充满了不确定性，对这一不确定性的探索和回答理应成为当代人的价值理论要回答的根本问题，以便在这一不确定性中寻求确定性。因此，教育的价值理论不能再囿于如何破解人的理性与非理性、灵魂与肉体、自然性与社会性等矛盾关系，而要直面人与技术的关系，而如何回答这一问题，则关涉技术智能化时代人的完善、幸福与相应的知识教学问题。

其一，技术人假设与人的完善与幸福。从逻辑上看，技术人假设对人的完善与幸福问题的回答，在人与技术这一根本性的矛盾关系中，显然强调了技术的作用。这一选择的结果就如同尼采在思考人的理性与非理性关系之后选择了人的非理性作为人的根本价值一样，只是观察问题的一个视角。因此，基于技术人假设，教育学理论对教育价值仍会做出不同评判，使教育理论研究在强调人的价值与技术价值时呈现出因势而动的“钟摆现象”：一些理论会更加肯定技术的价值，肯定技术在人的完善中的作用，强调技术给人带来的幸福体验；一些理论则会更倾向于坚守人的价值，谨慎看待技术人的基本主张，批判技术对人性的遮蔽。而人与技术人关系这一根本问题的争论则会具体到线上与线下、虚拟与实在、仿真与现实、身体与技术等问题的争论中。教育学也将在这两种倾向互相掣肘、互相促进的过程中生发出异彩纷呈的教育价值论。

其二，技术人假设与知识教学。什么知识最有价值？当重新审视人与技术的关系、思考技术与人的幸福体验和人性完善之关系时，就有必要重新回答这一问题。在自然科学大发展时，培根提出了科学知识最有价值这一命题；在知识社会学那里则是谁的知识最有价值这一问题。知识关乎人的幸福，在培根时代，人们认识到了科学对人的幸福与完善的价值；在知识赋权的时代，哈丁等人则认识到了知识权力对人的幸福与完善的价值。那么在技术智能化发展时代，在技术人假设成为必须面对的问题时，应当提出何种知识命题？对于该问题的回答应当是“如何运用技术获得知识最有价值”。

在智能化技术运用条件下，应当认真研究如何运用技术获得知识对人的发展、完善和幸福更有意义。当现代技术的运用导致学生近视率大幅上升；当长期待在计算机旁造成人类身体的各种综合征；当长期运用技术工具造成人的“感觉剥夺”（苏勒尔,2018,p.48）；当人的身体长期沉浸于虚拟空间而疏离现实生活世界时，显然不会认为这样运用技术获取知识有利于人的幸福和完善。因此，“如何运用技术获得知识最有价值”这一命题揭示的是先进技术时代的知识价值论问题，对这一问题的回答应当是教育价值理论研究的重要内容，由此而建立起来的教育技术伦理知识应当成为未来教育学中最有价值的知识之一。唯有如此，才能为现代教育技术运用设定伦理边界，最终实现人的不断超越、完善和幸福。