高中“语言建构与运用”板块理解及其教学策略

■冯纯煦

《普通高中语文课程标准 （2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）指出语文课程是一门学习祖国语言文字运用，以培养学生语文核心素养、形成“全人”为最终目的的综合性、实践性课程。这里面提到了“学科核心素养”，指的是“学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力[1]4”，也就是说，每个学科都有它独特的学科核心素养，语文的学科核心素养则可以概括为“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解[1]4”四个方面。新课标之所以如此强调语言，甚至在语文核心素养中单独提出要进行语言的建构与运用，其一是因为语言文字对于一个民族而言，是其文化的重要组成部分，是社会最重要的交际工具和信息载体，“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域[1]1”，一个民族如果没有语言，就没有文明；其二，核心素养的四个方面既相互独立，又相互联系，语言的发展与思维发展相互依存，语言也是文化的载体，学习语言的过程同样是学习文化的过程，总的来说，“思维提升与发展”“审美鉴赏与创造”和“文化传承与理解”都是以“语言建构与运用”为基础的。以下笔者对“语言建构与运用”这一点进行解读与探究。

一、对高中“语言建构与运用”板块理解

新课标指出：“语言建构与运用是指学生在丰富的语言实践中通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律，形成个体言语经验发展在具体语言情境中正确有效地运用祖国语言文字进行交流沟通的能力。”[1]4在这样的目标大方向的引导之下，“语言建构与运用”设置了三个方面的课程目标，分别是“语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合”[1]5-6，其中语言积累与建构强调学生前期要在大量的积累中发现并掌握语言运用的规律，为之后能在具体特定的情境中进行交际奠定基础，最终能达到“将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为整体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用[1]6”的程度。

（一）积累语言材料

“在学生语言建构的初级阶段，语音、语义和语形是不能忽视的重要元素，它们是构建学生语言大厦的基石[2]”。现在的许多语文教师在教学时会将教学重点定位在体会作者情感、理解人物形象，甚至大谈特谈情感、态度、价值观，就是不愿意将眼神“施舍”给最基础的字词句，老师们将不只有阅读的语文课教成了“唯阅读课”，导致学生对文本的解读永远只局限于中心思想、整体情节、抒发情感这些“上层建筑”，却忽视了文本本身的语言特色这一最基础也是最重要的“物质基础”。其实“听说读写”同步发展、共同进步才是真的语文课。

因此，积累语言材料一方面强调教师要督促学生在日常学习生活中注意对优美的、有收集价值的字词句等基础语言材料进行积累，建构自己的语言库，另一方面强调教师在进行文本解读时，除了对其情感进行赏析，更“应当重点地引导学生理解文本言语的精妙之处，体会作者是如何运用丰富的语言形式（句式、修辞、逻辑、表达方式等）恰当地表达自己的思想、抒发自己的感情[2]86”的。

（二）发现语言规律

这一点建立在学生大量积累了语言材料的基础之上，能在所积累的语言材料之间建立联系，构建出语言文字运用的规律。吕叔湘先生指出：“语法教学的最终目的不是讲语法，讲词有多少类、句子有哪些成分，而是用它来说明语法现象，或者叫用例。”[3]

例如学习文言文时，学生在积累了“沛公安在”“句读之不知，惑之不解”“业文南向坐”“何罪之有”“何陋之有”“何以知之”等大量宾语前置句的材料后，在头脑中构建出这些材料的联系，就能够总结出文言文中关于宾语前置句的几种情况——即疑问代词作宾语，放于谓语动词之前；否定代词作宾语，放于谓语动词之前；“之”或“是”把宾语提在动词之前；介词宾语前置等，这样在学习新的文言时，就能快速且准确地分辨出宾语前置句。

（三）培养语感

语感，即我们平常所说的“对语言的感觉”，最早这个词由夏丏尊提出，他认为语感即“对于文字应有灵敏的感觉”[4]30和“有正确丰富的了解力”[4]30。笔者认为“语感”就是学生对这门语言最直观、最感性的认知，具有一定的主观性，但在一定程度能够帮助学生建构出这一语言的最基本框架和正确运用其在具体情境中进行交际，例如PISA 的情境阅读题——“收据发票”，仅仅靠文学知识是无法做题的，更重要的是要找到在那一个语境中的语感，靠交际的方式完成题目。

再比如，统编版语文新教材增加了大量的古诗词诵读篇目，其目的除了让学生接受中华优秀传统文化的熏陶，还能够让学生在诵读古诗词的时候逐步形成对祖国语言文字尤其是对古诗词的敏感触觉，这样在学习古诗词时，学生就能够更好地掌握汉字的美，更好地领会作者是如何进行语言文字“排兵布阵”的，从而提升古诗词学习的效益。

（四）进行语言活动

如果说前三点主要针对“语言的建构”，那么这一点和下一点就是强调“语言运用”，“进行语言活动”是在学生通过长期学习积累大量的语言材料，主动建构起新旧材料之间的有意义联系，从中探索出语言运用的规律，并形成对祖国语言文字最敏感的触觉的基础上，学生进行的语言实践活动，它包括了阅读和写作两方面的内容。正如叶圣陶先生所说“口头为语，书面为文”，语文课的目的就是要让学生能够有效地、独立地进行阅读和写作，并且最终养成阅读和写作的良好习惯。

实际上高中阶段的学生在前期已经有了大量的基础，因此这里的语言活动，笔者更倾向于“有创意的语言活动”，包括能根据具体的情景和对象，选择口头或书面的个体交流方式；能将具体的语言运用实例放于特定的历史文化情境或交际情境中进行分析、评价和判断；能运用语料进行创意写作，展现不同的思维方式等。例如学习鲁迅的 《拿来主义》，掌握驳论文的论证思路的确是学习的内容，但学生能够将驳论文运用到实际生活中，不论是交际中对某一问题的讨论与辩驳，还是议论文的写作，这才是其最终目的。

（五）形成语言习惯

形成语言习惯指通过梳理和整合，将积累的语言材料和学习的语文知识结构化，将言语活动经验逐渐转化为具体的学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地运用。这是“语言建构与运用”中的最后一个步骤，学生能够进行创造性的语文实践，并且在这样的语文实践中逐步提取出学习方法和策略，就能形成个体独有的语言习惯，也代表着个体“语言建构与运用”这一素养的初步形成。笔者认为，形成一种语言习惯教师的督促与引导自然很重要，但学生自身的坚持与锻炼才是最关键的因素，叶圣陶先生也说过，“我们要养成语言这个极关重要的生活技能，就只得自己来留意。留意了相当时间之后，就能取得锻炼的成效[5]”。学生自己在运用语言进行交际的时候，要有意识丰富自己的语言库，形成良好的语言习惯。

二、高中“语言建构与运用”板块教学策略

笔者结合一些课例，总结出在实际教学中促进学生语言建构与运用的教学策略。

（一）巧设练习，有意识积累语言素材

除了学生在日常的交际中无意识地积累语言素材，教师在教学时，可以有意识地让学生记忆一些语言材料，尤其是离学生生活较远的文言文和古诗词，不常用，但确是必须要掌握的基础文化常识。

例如余映潮老师在执教《邹忌讽齐王纳谏》时，让学生自己编写生字词的练习题，这种词义辨析的教学和直接让学生机械地记忆文言词义相比，更具有创新性，更加充分地调动了学生的主体性和参与性。学生在给自己出题时其实是熟悉课文的过程，也是在思考和辨析词义。另外，同桌之间互相审查，也是让学生借鉴参考别人的练习题，积累丰富自己的文言知识。余老师也为同学们补充了“讽、谏、刺、谤、讥”的词义理解，让学生在对比理解中辨析这几个和“说别人”相关的字的字义，并厘清其中细微的差别。最后余老师点出辨析事物不仅是因为事物的外部特征一致，也可以是外部特征不一致，但内涵相似，这样可以培养学生举一反三和辨析文言字义的能力。

总体而言，教师要引导学生进行文言和古诗字词的梳理与积累，并归纳出文言字词学习的几个过程：“第一步，聚例，即找出一些与该词语相关的用例；第二步，寻同，即抽象出用例之间的共同点，找到共同的义素；第三步，入句，即将共同的义素放入上下文语境，得到其在具体语句中的语境义”[6]。

（二）通过朗读增强语感

朗读是阅读教学中最常见的教学手法，“书读百遍，其义自见”就是指学生能在反复的朗读中获得对文本的敏锐感知。教师在引导学生体会这些文字所蕴含的情感时，往往会采用读方式，使无形且无声的抽象事物变得具体可感，变得有声。姚鼐曾说：“大抵学古文者，必须放声疾读，又缓读，只久自悟。若但能默读者，即终身作外行也。”古人作文，十分讲究声音与节奏[2]87。学生虽在朗读，其实是用朗读的节奏、韵律、停顿来感受语言，在声音中潜移默化地增强对语言的敏感触觉。朗读教学的目的是为了解决学生的字音、节奏、情感问题，其落脚点还是在学生的语言表达上，不宜过多涉及文本内容的解读与分析，否则就超出了朗读这一环节的要求，容易让学生搞错重点。

以王崧舟老师执教的《慈母情深》为例，王老师就充分利用了朗读这一教学方法，在同一细节上，引导学生进行反复的对比阅读，让学生带着不同的情感理解去读“七八十台缝纫机”的深刻内涵，让学生变换句子语序对比“我的母亲”的变化，真正做到了“同句不同读”，让学生形成一定的语感，通过不同速度的朗读感受母亲工作的繁忙与操劳。

（三）读写结合，以读促写，以写促读

口头为语，书面为文，语言文字的运用无外乎“说”“写”，即阅读与写作，这两者的关系并非孰轻孰重，而是互相促进。教师教学时，可以通过读写结合的方式，一方面以读促写，让学生创生语言实践活动；另一方面以写促读，让学生通过书面语言的锻炼，养成良好的语言运用习惯，化用叶老的话，那就是，文章通了，语言自然也就通了。

贾志敏老师执教《记一件事》时，就非常关注学生阅读与写作的结合，不断引导学生完善“放在鼻子前闻一闻，有一股淡淡的清香”的细节，指导学生从反复朗读中感受到橘香，体会其中每一个字的用处，直到读进去，仿佛为橘香所陶醉脱口而出“啊”，使得自己的语句更加具有情感。这不仅让学生在语言学习中获得了审美体验，更是激发了学生的学习兴趣，将语言学习落实到了创作的层面。

（四）创设情境，进行语言知识的综合建构

语言建构与运用也可以围绕“情境、问题、产生”这三个词语进行教学设计，例如蒋慰祖老师教学《林黛玉进贾府》时，在最后引入了《红楼梦》八十四回黛玉从傻大姐儿那里得知宝玉和宝钗成亲以及贾府想为自己说亲这一情境，询问学生黛玉会如何回答傻大姐儿的问题，强调让大家考虑林黛玉的身份、地位和性格。这一环节就是让学生在真实情境中进行语言运用，在回答时需要考虑交际情景、交际对象、交际目的、交际方法、文学常识等，因此学生这时候就不再只是理解文本中的语言，而是“在真实的语言情境中发展语言能力，让学生和语言面对面，这是一种最直接也最有效的语言建构”[7]。

再如《疯娘》这篇短篇小说，可以直接让学生进行角色扮演，试着模仿一个又穷又刻薄的 “恶婆婆”，想象她阻止自己媳妇抱儿子时说“你别想抱孩子，我不会给你的！要是我发现你偷抱了他，我就打死你！即使不打死，我也要把你撵走”等话语的尖锐语气；模仿她年纪又大，抿着嘴，说出“这疯婆娘，还给我生了个带把儿的孙子”时的狂喜。学生模仿的过程，其实就是揣摩小说人物形象的过程，从其朗读中能看出他对文本的解读是否深刻。另外，分角色朗读也保证了学生在学习过程中的情境生成，能够保证学生在朗读教学环节中的参与性，也提高了他们的积极性。