我国家校社协同育人研究综述——基于近十年的期刊文献分析

■范蔚，何盼

20 世纪90 年代，我国教育界开始提出家校协同教育的概念，到21 世纪，协同教育的内涵延伸到社会领域，将社会教育纳入其中。家校社协同育人近年来热度不断攀升，已逐渐成为热点话题，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035远景目标纲要》明确提出“健全学校家庭社会协同育人机制”。自《中华人民共和国家庭教育促进法》颁布以来，家庭和社会教育受到重视，亟须建构学校、家庭、社会教育各归其位、协同育人的教育新业态。通过分析近十年发表的关于“家校社协同育人”的期刊论文，以期总结该领域的研究进展，为后续研究提供参考。

一、文献数据来源

2023 年4 月，笔者以“家校社协同育人”“家校共育”“学校教育的社会支持”为主题，在“CNKI 资源库”进行高级检索，将时间范围限定在2012～2023 年，共检索期刊文献668 篇，剔除相关度较低、与主题不符的文献，最终有效文献共554 篇。

二、研究结果与分析

（一）文献数量的分析

关于“家校社协同育人”的研究在2012～2023年呈现出整体上升的趋势。在2012～2017 年间发文量较少，基本处于停滞状态；2017～2022 年文献数量明显增多，研究热点呈迅速攀升趋势。

结合国内的相关背景分析，2019 年底“新冠”疫情暴发使教育方式转为线上线下融合，家庭教育的诸多问题逐渐暴露，受到学界关注。2021 年、2022 年出台的系列政策、法律文件，均强调要重视学校教育之外的家庭和社会教育，促进学生的全面发展，由此学界将家校社协同育人作为研究重点，使该时期的文献数量显著增加。

（二）文献内容分析

本研究采用内容分析法将检索到的文献以篇为单位进行分析，总结出现有研究主要集中于家校社协同育人的内涵特征、意蕴本质、实践现状和机制建构四个方面。

1.家校社协同育人的内涵、特征及演进脉络

我国早期对于家校社协同育人的研究主要集中在“家校合作”“家校共育”上，普遍认同家庭和学校作为协同育人的内核与基本单元[1]，将家庭纳入学生的成长过程。习近平总书记在2018 年全国教育大会上的讲话中提出“我国教育的根本任务是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”，由此确定了家校合作共育以培养全面发展的人这一共同目标。总体来看，2020 年之前的研究侧重于家庭与学校教育，研究较为独立。

2021 年3 月颁布的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035 年远景目标纲要》提出“健全学校家庭社会协同育人机制”，将“家校合作”拓宽到“家校社协同”，强调重视社会教育。同年7 月，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》发布，要求大力整治社会教育乱象，力求重建独立平等、相互尊重的合作关系。

2021 年10 月，《中华人民共和国家庭教育促进法》正式出台，首次就家庭教育进行专门立法。2022 年10 月，党的二十大报告明确提出“健全学校家庭社会育人机制”。2023 年1 月，教育部等十三部门发布的《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》指出“健全家校社协同育人机制事关学生全面发展健康成长”。可见，多方政策、法律文件均强调实现协同育人需要家庭、学校、社会多元主体共同承担责任，通过协作促成学生全面发展。

总体来看，现有研究基本遵循相关政策的出台背景，不断完善家校社协同育人的概念，逐步丰富协同主体的内涵，对协同育人的参与主体、合作关系等做出了创新性调整，突显了新时期育人目标向立德树人根本任务的深刻转变，也是今后一段时期内建构家校社协同育人机制的重要依据。

2.家校社协同育人的意蕴本质

家校社协同育人在发展过程中的本质演化可以概括为“分离式育人”—“家校合作共育”—“家校社协同育人”三个阶段，不同阶段背后折射出教育政策对培养什么人、如何培养人的时代诉求。分离式育人阶段力求解决育人使命不清晰、办学方向模糊等问题； 合作共育阶段主要消除主体间的隔阂，提升主体间的融合度[3]；协同育人阶段重点解决如何平衡培养传承人类优秀文化的“成人”和为未来创新创造做贡献的“成才”这一主要问题[4]。

具体来看，在协同功能上，家校社协同育人旨在发挥交叠影响功能，即家庭、学校和社会既独立产生教育影响，又在不同阶段发挥着重叠效果。在协同目标上，旨在落实立德树人的根本任务，以学生全面发展为导向，指导家校社在“培育什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题上凝聚更大共识[5]。在协同主体上，强调多元主体的全员参与，关于主体间分工与协同的“量”和“度”仍待商榷。在协同过程中，各主体关系平等一致、相互尊重，以共同目标融通多元育人理念，通过沟通、协商等方式达成共识、采取共同行动，进而促动全场域育人[7]。在此过程中，畅通家校社沟通渠道更是“双减”背景下协同育人所关注的重点。

综上所述，家校社协同育人的内涵本质呈现出与新时期相符的意蕴，充分体现出新时代国家对人才的新要求，旨在解决新形势下存在的主要教育问题。已有关于主体的职责分工、主体间交流沟通的文献多属于理论层面的研究，缺乏实践成效，从而使得现有大部分文献集中于探讨“双减”背景下家校社的角色分工与职责边界，缺乏行之有效的实践模式，理论结论的解释力有待实践检验。

3.家校社协同育人的实践现状

实践层面的研究主要以揭示实际问题并提出相应的发展路径为主。

关于协同育人的实践问题。第一，学校教育的评价方式仍以数字指标为主[8]，评价的功利性不利于学生全面发展，且现实情况多是学校代替和包办协同育人，学校存在越位。第二，多将家庭教育局限于家长教育，缩小了家庭的范畴，而家长普遍存在教育能力不足、教育观念偏差等问题，家庭存在缺位。第三，社会教育存在针对性不强、专业性有待提高的问题，且当前社会教育包含哪些组织和机构并不明确，参与的程度和质量较弱，社会存在空位。第四，主体间的协同力度不够，协同处于低效能、单向度模式，缺乏完善的协同机制支撑。

关于协同育人的发展路径。总的来说，完善相关法律法规、建立健全协同育人机制、探索协同育人实施路径是重点。具体来讲，一是有学者提倡构建共同体，包括学生成长共同体[9]和育人组织共同体[10]，以共同愿景采取共同行动，促成理念和行动的双轨协同。二是借助智能技术畅通交流渠道，实现资源共享，使协同育人在物理空间和虚拟空间双线并行[11]，家校社能实时沟通，实现资源的共建共享。三是以分层协同、定向协同带动全局协同，协同育人重在协同，难也在协同，可通过点线面协同促成全面协同。

综上，学界对家校社协同育人的实践现状做出了诸多探讨，在多方文件的颁布下，协同育人仍流于形式，存在一定问题。深究其中缘由可以发现，法律法规、体制机制必然会影响其效果，但个体的意识和能力制约更是关键，当前研究多从宏观层面对家庭、学校、社会进行规定，缺乏对家长、教师、社区工作者等相关责任个体的关注，且家庭和社会的参与度不高，忽视了政府作为社会“元治理者”的主导作用，导致协同育人的实施成效不高。

4.家校社协同育人机制的理论阐释与模式构建

当前家校社协同育人在实践中主要存在育人理念差异、主体职责不明、育人力量分散、协同效能低等问题，无法达到理想的育人效果。对此，国内学者在对“协同育人”理论进行解构的基础上尝试构建新模式。

赫尔曼·哈肯的协同学理论[12]、爱普斯坦的交叠影响域理论[13]多被用于阐释协同教育的内涵，协同学理论主张将学校、家庭、社会看作三大教育系统，协同教育即系统之间要素的相互交换与作用；交叠影响域理论认为家校社既独立发挥教育作用，又在不同阶段产生重叠影响。而后有学者以集体行动理论进一步阐明协同主体的责任划分，提出要提升主体参与度必须保证价值共识和实践逻辑的高度统一[14]。总之，协同教育在于打破原有育人环节中各自为政的局面，强调系统内外的资源共享。

有效的协同育人机制能达到异质互补、同质共进、平等互融的效果，现有研究主要围绕协同机制的五个构成要素进行探讨。关于协同主体，主要阐述家校社的角色分工与职责边界；关于制度保障，聚焦于完善政策法规，借助智能技术健全激励、惩戒机制，保障育人工作科学有效进行；关于育人方式，重点探讨如何畅通沟通渠道，引导家校社积极主动参与育人环节；关于育人目标，达成了培养全面发展的人才这一理论共识；关于育人管理，主张建立有关的管理机构，由政府作为保障，实现对协同育人的目标、过程、结果的全过程管理[15]。

综上所述，已有文献从宏观层面阐释了家校社协同育人机制的生成机理，分析了育人目标定位、主体责任划分、机制制度保障等内容，并且随着智能技术的发展，关注到了数字化转型背景下协同机制的新转向。但现有文献基本关注的是整个系统的育人模式，而我国的城乡、中西部地区无论是在教育资源、知识水平还是资金投入上都具有较大差异，构建家校社的区域协同育人机制是今后可探讨的方向之一。

三、结论与反思

通过分析2012～2023 年间关于“家校社协同育人”的期刊文献，并在此基础上进行反思，本文得出如下结论：

第一，研究方法多以经验思辨为主，研究方式相对单一。现有研究多基于理性思辨对家校社协同育人的概念特点、困境突破以及机制建构等进行探讨，针对实际案例进行调查分析的较少，结论的实效性有限。今后可进一步拓展研究的深度和广度，探讨数字化转型对家校社协同育人提出的新挑战，基于多种理论尝试构建新型协同育人机制。在此基础上可进一步关注该领域的评价研究，尝试构建衡量协同育人实施效果的评价模型，分析相关政策实施前后育人效果的变更情况，以实践指导政策改革。

第二，研究内容多聚焦于宏观主体，缺乏对微观个体的关注。一是局限了协同主体的内涵，将家庭教育局限于家长教育，社会教育的参与主体也较为单一，未充分发挥政府的主导作用。二是多关注学校、家庭、社会这类宏观主体的协同教育，较少探讨主体内部的互补、整合、协力研究。三是默认在政策实施下，个体会自愿参与协同，忽视了个体内生驱动力的影响。今后可进一步拓展家校社的主体范畴，丰富协同育人的参与主体，探讨协同育人能否向“家校社政”四位一体发展。同时关注内部个体的参与，比如学校的主导作用具体该如何展现，探讨班主任、教师等在协同中处于什么角色、彼此之间如何协作等问题，分析内部参与个体的角色、分工与协同。基于此，可进一步完善个体参与协同育人行为决策的实证研究，探究影响个体行为决策的因素，为后续制定相关政策提供借鉴。

第三，研究热点较为集中，比较研究相对缺乏。目前关于“家校社协同育人”的研究多集中于基础教育阶段，对高等教育、职业教育以及特殊教育等关注较少； 基本同意以学校为主导的协同模式，未对比分析若家庭、社会起主导作用或双主体主导等模式的优缺点；大多聚焦于国内现状，较少分析国外协同育人的实践特点。今后可进一步构建基于不同教育类别的协同育人机制，实现协同育人的全类型覆盖； 比较分析不同主体主导协同的优势与不足，为建构实效最大化的协同机制提供参考；对比分析国内外协同育人机制的差异，结合本国实际选择性地吸收成熟经验进行本土化实践，进一步提升我国的家校社协同育人实效。