高职教育“双师型”教师培养模式困境及破解之路

陈聪宁 商会

摘  要：当前“双师型”教师的培养模式，国内主要有以职业技术类师范院校为主的职前培养、高职教师的在职培训与职后培养、企业技术人员的吸纳等三种。针对当前“双师型”教师培养模式存在的困境，需要厘正传统职业教育理念、强化职前培养模式的理实结合，规范入职培训标准、增强教师团队意识，提升校企合作效能、优化教师职后培训体系，建立多元化师资来源通道、加强兼职教师的管理。

关键词：高职教育；“双师型”教师；培养模式

中图分类号：G715     文献标识码：A    文章编号：2096-3769（2023）05-049-05

一、高职教育“双师型”教师培养模式分类

随着我国高职教育的发展，“双师型”教师的培养逐渐成为职教师资队伍建设的核心任务。1979年，我国设立职业技术师范院校，使其成为高等教育体系的重要组成部分，并为我国培养了大批职教师资。1996年，《职业教育法》规定，职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师，有关部门和单位应当提供方便[1]。此后除了职业技术师范院校的毕业生成为职业教育的主要师资力量外，兼职教师的吸纳逐渐受到重视。1998年，原国家教委首次在《面向21世纪深化职业教育改革的意见》中明确提出“职业院校要加强‘双师型教师队伍建设”的要求，自此，“双师型”教师的培养越来越受到重视，从其发展历程来看，主要有以下三种模式：

一是以职业技术类师范院校为主的职前培养模式。即由培养职教师资的高校实施，主要是职业技术类师范院校，还有部分是在其他类型院校某专业下开设的职业技术教育专业，按照培养目标有目的有计划地对师范生进行一系列关于基础知识、实践技能以及教师基本素质等的教育活动。职业技术类师范院校的课程设置主要以理论课程为主，同时也会纳入见习、实习课程。2019年发布的《职教12条》中明确指出，要构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局，以职业技术师范类院校为主的职前培养模式也在逐渐按“双师型”教师的素质要求对学生进行培养。

二是高职教师的入职培训与职后培养模式。即进入高职院校的教师首先会根据学校和教师的发展目标，在教育行政部门等的指导下，参加由学校发起的入职培训活动，以提高自身教学能力和素质，并且达到相应的要求后才能上岗授课。在正式成为高职院校教师之后，由于职称评定、教学技能需提升等原因会对教师进行职后继续教育与培训，主要方式有进入企业学习技能知识、参加培训讲座、去其他高校学习等，使其成为职业技能与理论知识兼备的“双师型”教师。

三是企业技术人员的吸纳模式。首先，企业优秀的技术管理人员可以作为兼职教师进入高职院校或实习基地任教，一方面兼职技术人员可以将企业一线的新技术新方法新观念带到学校；另一方面还能对在校的高职教师产生示范效应，增加交流机会。其次，近年来随着产教融合的深入，我国职业院校着力推进对企业专业技术人员的聘任管理。2022年新修订的《职业教育法》提出，具备条件的企事业单位的专业技术人员，经教育教学能力培训合格的，可以担任职业学校的专职或兼职专业课教师。

二、“双师型”教师培养模式的困境

1.教师职前培养模式存在“理论与实践的割裂”

当前“双师型”教师的职前培养主要有三种方式：定向型培养、非定向型培养、混合型培养，而三种方式共同存在的弊端是理论与实践脱节。高职教师职前培养的场所主要是职业技术类师范院校，其课程设置主要以理论课程为主，这样培养出来的高职教师普遍具备一定的理论基础和较强的科学研究能力，但实践动手能力和教学能力未必能达到“双师型”教师标准，并缺乏足够的职业技能和生产管理实践。

虽然职业技术师范类院校为了完善高职教师的必备技能，也开展见习、顶岗实习或“双导师制”等实践活动，但高职教师在校园里所学的课程与他们入职后所进行的实践活动联系甚少[2]。例如，来自高职院校的指导教师很少了解教师入职前在学校里所学习的课程，而职业技术师范院校的教师也很少全面了解高职院校学生开设的课程。由此，职业技术师范院校的课程与高职实践教学脱节成为“双师型”教师培养的短板。

2.教师的入职培训标准缺乏系统性

首先在评价制度方面，对于新教师在入职培训期间需要具备哪些能力、如何对能力指标进行评价、何人来评价等尚未有确切的规定与标准，导致评价流于形式。朱炎军老师等人曾对上海地区十所高职院校的教师关于“双师型”发展的制度现状进行访谈，发现调研的10所学校中未有一所对新教师入职后应何时取得“双师”资格以及相应的处理举措有严格的规定[3]。

其次，在新教师入职培训期间缺少对其团队意识与合作能力的培养。“双高计划”建设背景下，产教融合已成为高职院校的必要路径，教师不再是只负责理论课程的教学、实践技能的指导等，还需要承担与企业进行对接、研究不同产业的发展趋势以及相关的社会任务。“双师型”教师个体的能力有限，各自擅长的领域有所不同，发挥团队的作用可以事半功倍，然而团队的合作基础依然薄弱。并且研究发现新入职的年轻教师与经验丰富的年长教师合作意识不强，新入职教师经验少但理论知识扎实，年长的教师经验丰富却知识更新滞后，但双方合作的积极性仍比较低。

3.教师的职后培训体系有待优化

在我国传统观念里，与本科教育相比，人们将职业教育看作普通教育之下的教育形式，这种观念不仅给从事职业教育工作的人带来压力，也强化了职教的“不良形象”，造成企业、院校甚至社会对职业教育发展的不重视，主要表现在：首先，短期集中的入职培训大多流于形式。高校对于按照“双师型”教师培训标准应开设何种课程以及采取何种办学形式，专业知识培训是否能赶上专业发展速度，企业是否愿意接收或聘请员工担任“双师型”教师的培训者，如何保障各环节紧密衔接以及专业的对口性等问题没有细致的研究和解决。其次，由于高职院校与企业未高度配合，高职院校教师的职后培训没有落实到位。在高职教育与企业的合作中，校企命运共同体尚未完全形成，学校对双方的合作不够重视，企业对参与师资培养缺少积极性，造成企业中的优质资源不能在“双师型”教师的培养中发挥最大作用[4]。《国家职业教育改革实施方案》（国发〔2019〕4号）中对“双师型”教师培养曾提出过明确目标，即实施职业院校教师素质提高计划，建立100个“双师型”教师培训基地，职业院校和应用型本科高校的教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期的全员轮训制度。培养“双师型”教师离不开產业真实环境，然而职业院校教师进入企业进行周期培训的计划仍然落实不到位。最后，在职后培训期间缺乏严格的评价标准。虽然我国一些发达地区的高职院校不断推出创新的培训项目并在政府企业的扶持下建立了培训基地，但培训的项目是否符合教师需求，在培训过程中如何建立严格的评价体系，以及如何制定评价标准使教师培训更有实效，还需进行进一步的研究。

4.对企业技术人员的吸纳力度不足

尽管政府一直完善鼓励企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师的相关政策，但现实中，企业人员进入高校的路径并不顺畅。主要原因有：一是政府的保障机制不到位。由于院校与企业在运行机制、组织性质、结构功能等方面存在明显差异，致使两者难以互融，因此政府作为二者的“桥梁”需要协调双方利益。虽然在诸多文件中国家对职业院校聘请兼职教师持鼓励态度，然而部分地方政府认为聘请兼职教师是职业学校的自主行为，很少出台与兼职教师管理相关的具体办法或细则，对于兼职教师管理的规范性制度也不够完善，导致学校和企业不重视；二是院校的管理机制不成熟。许多高职院校往往将教师的科研水平、人才培养质量等作为主要评价指标，并未重视“双师型”教师的队伍建设，也未设立专门的企业技术人员管理中心，缺乏对企业专兼职教师的系统规划和管理；三是企业的合作积极性不够。由于企业的主要目标是追求经济利益最大化，对于大部分校企合作项目的参与和教师的企业培训流于形式、动力不足甚至缺位，认为“没有必要为以后不会成为自己企业员工的人付出精力”。

三、高职教育“双师型”教师培养困境的破解路径

1.厘正职业教育理念，强化职前培养模式的理实结合

与我国“将职业教育作为差生的选择”观念相比，德国人认为通过职业教育获得工作岗位是很好的选择。因此需要从政策开始改变传统职教观念，认识到接受职业教育是培养技术技能型人才的重要途径。其次，职业教育与企业经历了结合分离、又逐渐走向融合的过程，职业教育为企业培养技术技能人才，培养过程必然离不开校企的深度合作。教师作为二者间重要的“桥梁”，发挥着不可替代的作用。院校通过“双师型”教师为即将进入企业的学生提供理论知识和技术训练，企业为院校教出的学生提供有针对性的技术指导和实践技能，最终形成校企间良性循环。

在改变传统职业教育理念的基础上，我们需更重视教师培养阶段理论与实践教育的结合。应借鉴德国职业教育教师的职前培养模式，其主要分为两个阶段：第一阶段是大学师范教育阶段，这一阶段的学生需要选择两门专业，一门是职业技术型专业，一门是基础型专业，学习结束后学生还需要完成与专业方向相应的职业培训才能进入第二阶段；第二阶段是实习预备阶段，在此阶段更注重实践性，第一学期会到实习学校旁听指导老师讲授专业课，第二学期进行独立授课。虽然我国与发达国家在高职教育的发展历史上存在差异，无法将教师培养理论直接应用于实践，但可以结合我国国情适当增加师范教育阶段的实践课程，严格规定职业教育培训考核，适当延长实习时间。

2.规范入职培训标准，增强教师团队意识

我国大部分职业院校存在教师入职培训不够严格、评价流于形式问题，考核过程未能结合高职教育的办学特点。美国社区学院普遍采用“双路径”教师入职考核机制，对于专职和兼职教师的入职采取不同的评价方式，并且涉及到晋升问题时会着重考虑教师的实践技能、培训成绩、社区服务经历等。借鉴美国社区学院经验，我国应进一步完善教师评价体系，对于不同类型教师采取不同的评价与晋升方式，对于新教师在入职培训期间应具备的能力和达到的标准进行严格规定，在不断完善评价制度的同时，对不同类型和不同职称的教师采取不同的激励措施，将教师参与企业实践、培训等作为考核的必要条件和依据。

高职院校的“双师型”教师团队是以专业建设为载体，在国家政策制度的引领下，由经验丰富的优秀教师带头，团结各层次教师，共同协作为社会培养所需人才的教师群体，个体需有主动融入群体的意识，才能建立素质高能力强的“双”师队伍。首先，在入职培训过程中，培养专兼职教师的主动合作意识。专职教师在课程与教学研究过程中应主动与兼职教师打成一片，熟悉企业的运作模式及技术要点。兼职教师应提高参与团队建设的积极性，加強与专职教师关于课程教学、理论基础等方面的交流；其次，新入职教师理论知识扎实但经验不足，应虚心主动向年长教师请教，不断完善自己，年长的教师经验丰富但知识更新不及时，应与年轻教师增进交流，协作完成人才培养任务。

3.提升校企合作效能，优化教师职后培训体系

提到教师的职后培训模式，始终存在校企合作效能较低、企业开放性不足等问题，究其根本，政校企三方的协同动力不足，导致职后培养运行机制不顺畅。在此借助德国进行案例分析，关于德国为什么能达到校企深度融合并且企业愿意提供教师的职后培训问题，科隆大学教授Matthias Pilz曾通过调查问卷与半结构化访谈得出结论，认为企业愿意提供培训的主要原因有三：第一，培训成本与利益。德国的企业管理人员认为，培训或许会造成短期的成本亏损，却可以产生长期的利益，由于德国实行长期的雇佣合同制，经过长期培训后员工流失率也会降低。第二，国家的职业教育培训理念。德国的雇主拥有较强的社会责任感，认为职业学校教授的知识能运用到工作岗位中，教师也能起到应有的作用。第三，国家劳动力市场组织的影响。德国的劳动力市场会受到制度的强烈管制，企业始终认为最好的工人是自己培养的，培训也是基于职业而不是只为公司，即使员工存在流失，依然能通过劳动力市场获得新的劳动力。

通过分析德国校企合作案例可以发现，高职院校对人才的培养标准更偏向于对实践技能的掌握，就业目标一般定位于国内热门行业，因此教育与产业链需达到深度融合，才能培养社会最需要的人才。首先，需要健全政府保障机制，尤其是政策与资金的保障。由于学校与企业的目标定位不同，两者合作会存在诸多不确定因素，因此需要政府在其中协调与管理。教育行政部门需进行引导协调，制定严格的规章制度，借鉴发达国家经验，定期划拨资金用于“双师”的培养，建立一定数量的培训基地。其次，健全院校管理机制。借鉴美国社区学院与澳大利亚TAFE学院的经验，在院校设置专门的管理中心，对教师的职后培训体系进行系统规划。例如，结合政府与企业共同制订培养方案，明确教师的职责与义务、培养的预期效果等；在企业提供实践平台的同时，教师应主动加强与企业的交流，必要时为企业提供理论层面的支持，例如工人讲座或企业规划；对于新入职教师与有经验的教师、专职教师与兼职教师、“1+x证书制度”下不同级别的教师等进行分类培训。再次，健全企业运行机制。我国高职教育的发展离不开校企的联动，企业应主动敞开大门为教师提供帮助，鼓励高级技术人员“走出去”，为兼职教师设立专门部门，协调企业的工作时间与高校的工作安排。并且企业应充分认识到在与高职院校合作过程中其自身也会成为受益方，获得教师与高校的知识资源，实现经济效益与社会效益的统一。

4.建立多元師资来源通道，加强兼职教师的管理

我国高职院校在招聘职教师资的过程中不应盲目追求学历，还应确保具备一定的专业技能，在招聘过程中采取灵活多样的考核方式，不拘泥于理论教学。首先，对于来自企业或其他事业单位的优秀技术人员，可放宽学历或职称要求，有目的地将其引进为专职教师或兼职教师；其次，对于直接引进存在难度的特殊人才，应为他们创造“绿色通道”，灵活采取兼职聘用、项目合作等方式，做到灵活引进、不拘形式。再次，敢于放宽政策的限制，例如放宽“国有企业员工不能兼职获酬”以及“进校必考”的限制，落实学校用人自主权，畅通高职院校获取“双师型”教师的来源通道。

对于兼职教师无法深度参与教学问题，可以参考美国的社区学院对兼职教师的管理，例如，社区学院会为兼职教师专门开设相关课程和研讨会，并且兼职教师可以自行决定是否参加学院内部会议[5]；在讲授专业课程之前，教师与学生会完成一些实地测验，结合所拥有的实际经验技能学习理论知识[6]；各州的社区学院会与企业一同召开研讨会，建立学术交流平台，同时还会进行联合培养[7]。基于此，国内高职院校应为兼职教师设立专门的管理部门，协调企业的工作时间与高校的工作安排。对于兼职教师的考核评价，高职院校应采取不同的评价方式，对于考核优秀的兼职教师给予物质与精神奖励，适当提高津贴标准，增强兼职教师工作的积极性。

参考文献：

[1]朱爱国.企业能工巧匠到职业学校担任兼职教师的现实困境及破解策略[J].中国职业技术教育，2022，826（30）：5-13.

[2]谢丽娜，骆阳.基于第三空间理论的高职“双师型”教师职前培养模式研究[J].教育与职业，2021，981（05）：91-96.

[3]朱炎军，杨洁，朱园飞，顾娇妮.高职院校“双师型”教师发展的制度现状与困境突破——基于上海地区的访谈研究[J].教育发展研究，2022，42（21）：69-76.

[4]李梦卿，陈佩云.“双高计划”背景下“双师型”教师教学创新团队建设研究[J].教育与职业，2020（08）：79-84.

[5]Carreiro J， Guffey J S， Rampp L C. A Paradigm for the Training of Part-Time Teachers in Community Colleges[J].1999.

[6]Gerdeman R D. ERIC review： The role of community colleges in training tomorrow's school teachers[J].Community College Review，2001，28（4）：62-76.

[7]PLAISIR JY， HACHEY AC. Their Portfolios， Our Role： Examining a Community College Teacher Education Digital Portfolio Program Fromthe Students' Perspective[J]. Journal of Early Childhood Teacher Education，2011，32（2）：172.

Dilemmas Facing the "Double-qualified" Teachers' Training Mode in Domestic Vocational Education and Their Solutions

CHEN Cong-ning， SHANG Hui

（College of Educational Science， Shenyang Normal University， Shenyang 110034， China）

Abstract： As for the current training mode of "Double-qualified" teachers in China， there are three major types： pre-service training mainly carried out in colleges for vocational education teachers， in-service and post-service training for higher vocational teachers， and recruitment of enterprise technical personnel. In response to the difficulties in the current training mode for "Double-qualified" teachers， it is necessary to rectify traditional vocational education concepts and strengthen the combination of theory and practice in the pre-service training mode； standardize onboarding training requirements and enhance teachers' team spirit； improve the efficiency of school-enterprise cooperation and optimize the post-service training system for teachers； establish a diversified source of teaching staff and strengthen the management of part-time teachers.

Key words： Higher Vocational Education； "Double-qualified" Teachers； Training Mode