论中小学生欺凌事件中旁观者主体的“平庸之恶”

【摘 要】在当前的教育场域中，中小学生欺凌事件中旁观者主体的“平庸之恶”普遍存在，并呈现出思考的隐退、判断的匮乏、责任的扩散这三种道德表征。消解中小学生欺凌事件中旁观者主体“平庸之恶”的路径在于：营造支持型校园文化氛围，引导群体的信念和价值观，提升旁观者的自我效能感和共情能力，改变旁观者对欺凌事件的态度。

【关键词】校园欺凌 “平庸之恶” 旁观者

【中图分类号】G40   【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）14-82-03

一、理论阐释

（一）零件理论

阿伦特提出了“零件理论”，即把政权比作有民政、军队和警察的政府机关，并用齿轮和轮子这些词来指称那些被这个系统利用以保障其顺利运行的人们，这样做是不可避免的，每一个零件，即每一个人，都是在不会改变整个系统的情况下可报废的，这是所有官僚机构、行政事务以及确切地说所有职能的一个前提假设。［1］依照这一理论逻辑，当官僚系统中的个人犯下罪行，他会认为“那不是作为一个人的我做的，我既没有意志也没有权利自己主动做什么事，我只是一个零件，可替换的零件，任何人在我的位置都会这样做的，我站在这里受审纯属偶然”［2］，由此衍生的“集体罪恶”观念成为罪犯试图推卸个人罪责的托辞。

“阿伦特以人格性的法律责任观点，驳斥‘集体罪恶的理念。罪行与法律的责任都是以个人身份承担的，无法借由诸如‘齿轮（如扮演体制的功能）、历史的形式（如‘势不可为）与历史的目标（如为达成伟大的历史使命）等集体性的概念，以辩解个人的罪行。”［3］当代人们同样处在一个不断运转的社会之中，做着一成不变的事务，个体性消解于集体性之中，可能会演变为“集体无意识”。

（二）无思之惡

无思是内心对话的缺失。“当人们不能从自己的内心听到反对作恶的声音，进而听不到来自他人的反对时，在这种‘每个人都无思地臣服于相信别人所说的和相信一切的情况下，他们已经准备好做和其他人一样的事——包括谋杀，甚至大屠杀。”［4］在这种每个人无条件相信别人所说的和相信的一切的情况下，以无意识为由逃避自己行为的一切道德责任、以权威的判断代替自己的判断、拒绝正视自己行为的意义即为“平庸之恶”中最大的恶，而这种“无思之恶”可能发生在每个人身上。

二、中小学生欺凌事件中旁观者主体“平庸之恶”的道德表征

阿伦特提出了“平庸的恶”这一富有启示性的概念，即由于无主见、盲从而造成的伤害，其本质上与具有主观意图的罪恶相比，是麻木、冷漠而无明确目的的个体之恶。冷漠是当代社会空间的典型状况之一，旁观者效应是其典型表现，冷漠旁观也是另外一种形式的欺凌。“旁观者是指‘在现场但是没有参与事件的个体，应用于校园霸凌事件的分析中，也就是指那些‘目睹了霸凌的学生，是指在校园场域中发生突发事件时，在事件周围临时聚集到一起的学生。”［5］研究发现在欺凌事件中，即便旁观者什么都不做只是在一旁观看，也会加剧欺凌行为。因为欺凌者会将旁观者的消极态度作为对自己的支持与认可，并急于抓住机会展示自己以获得心理上的满足感。从这个角度来看，旁观者在逃避与道德自我的对话中成为欺凌事件的帮凶。

校园霸凌是指“受害者被一个或多个学生故意地、反复地、持续地实行欺负，造成受害者身体上和心理上的伤害或不适应”［6］。通常来说，旁观者一般分为协同者、助燃者、调停者、保护者及中立者五种角色类型。本研究所指的旁观者类型为中立者，即在别人面临危险时，只是被动地站着旁观，而不主动采取措施帮助受害者脱离危险的个人或群体。具体而言，“平庸之恶”呈现以下三种道德表征：

（一）思考的隐退

思考的隐退即内心对话的缺失，消极的旁观者在目睹欺凌行为时，往往选择无动于衷，认为发生的事情与自己无关，本着“事不关己，高高挂起”的态度，无思地臣服于别人所说的和所相信的一切，对可能犯下的错误置若罔闻，并适时离开欺凌的场所和环境，从而无视欺凌行为的发生。但是，具有思考力的旁观者总是如反抗者那样，站在盲目追随者的对立面，或是保护被欺凌者，或是给被欺凌者提供安慰，抑或是报告老师从而制止欺凌行为的发酵。“只要旁观者愿意替受害者发声，有超过50%的机会可以中止霸凌事件。”［7］中小学生处于社会和学校制定的规章守则里，被教师和家长的成人权威灌输，这些技术性监控和潜在的制度性权力按照社会主流价值观标准来引导中小学生的言行举止。一旦行为失范，将面临随即而来的各方规训和权力问责，因此中小学生习惯于循规蹈矩，难以对欺凌事件进行理性的审视，从而将自身袖手旁观的行为看作是其角色或者位置的必然选择。

（二）判断的匮乏

阿伦特认为“判断”是分辨某物是否从属于某个给定的规则之下的能力。欺凌事件中的旁观者，其思维处于休眠状态，缺乏独立的道德判断能力，认为学校中的欺凌事件微不足道，这是个人成长道路上的必经阶段，从而不愿意利用判断力将自身与被欺凌者的处境联系起来，对自身袖手旁观的行为浑然不知，从而无法作出真正意义上的道德判断。中小学生在明确的赏罚制度下，具有无意识的恶，常以集体的判断代替自我的判断，认为学校中的欺凌事件并不严重，进而默许了欺凌中的不道德行为。

（三）责任的扩散

“旁观者群体的责任推脱会产生责任扩散效应，从而弱化旁观者个体的责任意识。责任扩散效应指的是当危险事件发生时，在场目击整个事件发生的人越多，每个人需要承担的责任就相对减少，因为在场的每个人都会认为，帮助他人所获得的成功或赞赏、不帮助他人所获得的失败和谴责都会由所有目击的旁观者一起来承担。”［8］当他们感受到来自事件本身及越来越多旁观者的无形压力时，为了更好地保全自己，而将袖手旁观的负罪感推卸到其他旁观者身上，并以此来逃避自己无所作为而受到的良心谴责，责任的推卸便在此境况下油然而生。在校园欺凌事件中，旁观者越多，责任推卸的心理状态便越明显，“看热闹的不止我一个”“别人都不管，自然轮不到我”等托辞成为旁观者逃避责任的借口，从而习惯于对被欺凌者的求救视而不见，加剧了旁观者效应。

三、中小学生欺凌事件中旁观者主体“平庸之恶”的消解策略

（一）营造支持型校园文化氛围

学校的风气影响着个体保护行为的实施。如果一个学校风气不良，纪律散乱，学生则会受到这种校风的影响，认为自身的行为不会受到制约，进而成为欺凌事件中的欺凌者，或是欺凌事件中消极的旁观者。若学校具有关于校园欺凌清晰明确的惩戒措施，那么旁观者会因自身行为受到支持和保障而选择出手相助。有研究“从安全感、秩序、关怀、赋权四个维度，高中低三个级别，将校园文化氛围分为‘生存法则‘控制法则‘支持法则三种类型。‘支持法则主导的校园文化氛围更有利于旁观者保护行为的发生，为被欺凌者提供积极有效的帮助”［9］。营造以“支持法则”为主导的校园文化氛围的关键在于增强师生之间的信任。教师在校园欺凌治理中承担着重要的责任，他们在处理校园欺凌事件时所体现出的积极性、及时性、公平性等，能够为旁观者挺身而出提供心理支持，营造更加公平公正和谐的校园环境。

（二）引导群体的信念和价值观

“个体作为群体的一个成员，其某种角色发生的可能性在很大程度上由群体成员的需要和期望所决定，并且个体的行为总是朝着群体期望的角度发展，而主体可能未意识到这种作用：群体总是奖赏那些他们认为他或她应该做的行为，即符合群体主观标准的行为，而惩罚那些与主观标准不符的行为，这就是欺负行为的群体机制。”［10］为了融入集体，个体愿意放弃价值观、道德观，进而衍生出欺凌事件中的“平庸之恶”。同伴群体压力及群体关系直接影响旁观者的行为。在许多真实的欺凌事件中，部分协同欺凌者的欺凌行为并非出于本意，而是因为与欺凌者是好朋友，所以才煽风点火，共同欺凌。处于青春期的他们，渴望融入集体，害怕被孤立及排斥，因为一旦被孤立，他们便可能成为下一个被欺凌的对象。但如果旁观者和被欺凌者成为朋友，他们便可能共同采取措施反对欺凌者。对此，要想消解欺凌事件中的“平庸之恶”，需要从群体内部着手。首先，学校要完善相关规章制度，明确对学生的行为期望，确立其行为边界。其次，引导群体树立正确的价值观，抵制消极的群体内部互动行为，如对班级中存在的漠视、讥讽等行为加以纠正和制止，将欺凌的苗头扼杀在萌芽中。

（三）提升旁观者的自我效能感和共情能力

影响旁观者做出不同行为选择既有群体因素也有个体因素，其中个体因素主要包含旁观者的自我效能感和共情能力。当面对校园欺凌事件时，旁观者是否能挺身而出与其对自身能力的评估以及共情能力有關。如果旁观者有较强的自我效能感，那么他便会积极出手相助，反之，如果个体自我效能感较低，他们便会选择冷漠旁观，认为即便挺身而出也无法帮助被欺凌者，并害怕因此惹上麻烦而成为下一个被欺凌者。与此同时，当旁观者能够设身处地地体会到被欺凌者的心里感受时，他们更有可能制止欺凌行为的发生。对此，学校可以组织相关活动，让学生身临其境地体会被欺凌者面对欺凌时的无助，进而有效提高消极旁观者的共情能力。

（四）改变旁观者对欺凌事件的态度

欺凌事件的发展趋势也受到旁观者态度的影响。有调查显示，当协同者、助燃者类型的旁观者角色越多，欺凌事件的强度就会持续增大、频率就会持续增加。反之，若调停者、保护者类型的旁观者越多，欺凌事件发生的频率就会相应减少。对此，改变旁观者对欺凌行为的态度便显得尤为重要。一方面，要让学生明白群体态度对于欺凌行为的影响，通过校园欺凌事件的专题学习，让学生了解欺凌行为产生的原因、会造成的不良影响及解决措施，让旁观者认识到，只要伸出援助之手，便极有可能制止欺凌事件的延续。另一方面，学校要大力倡导反对欺凌的价值观，如“欺负他人是可耻的行为”“每个人都是与众不同的”“面对欺凌行为责无旁贷”，当此类正向价值观占据主导时，负向价值观便没有了立足空间。当欺凌事件已经发生，学校要鼓励知情者及时告知教师和家长，参与到制止欺凌的行动中。教师和家长也要高度关注此类问题，以为旁观者的制止行为提供有力的保障，让他们能够坚定地反对欺凌者，营造和谐良好的校园学习和生活空间。

【参考文献】

［1］汉娜·阿伦特．反抗“平庸之恶”［M］．陈联营，译．上海：上海人民出版社，2014：58．

［2］同［1］59．

［3］同［1］5．

［4］伊丽莎白·扬—布鲁尔．阿伦特为什么重要［M］．刘北成，刘小欧，译．南京：译林出版社，2008：131．

［5］汤盛苗．校园霸凌问题中旁观者的角色建构研究：以S市×中学为例［D］．南京：南京师范大学，2021：9．

［6］同［5］．

［7］寸晓红．旁观者行为选择对校园霸凌事件的影响［J］．教育信息化论坛，2019（3）：134．

［8］王玉香，窦本港．校园欺凌中的旁观者及学校社会工作干预策略研究［J］．中国青年社会科学，2021，40（6）：73．

［9］何树彬．不做欺凌“剧场”的观众：国际视阈下校园欺凌中的旁观者群体研究［J］．外国教育研究，2022，49（4）：11．

［10］王中杰，刘华山．校园欺负中的欺负/受欺负者和旁观者群体研究综述［J］．心理发展与教育，2004（1）：95．

赖月芬 / 喀什大学教育科学学院，从事教育基本理论、乡村教育研究（喀什 844000）