图式理论下整本书阅读思辨

于文卓

摘要：整本书阅读是中国语文教学倡导的一种学习方式，其重要性毋庸置疑。由于整本书阅读涉及的小说中人物众多、情节繁复等，学生在通读小说时，很容易对小说整体认识不够充分。利用图式理论，教师可以通过读前关注学生已有图式，帮助学生获得基本理解；读中创建阅读图式，推动学生的深入理解；读后评价学生的完成图式，促进学生掌握策略。通过探讨《儒林外史》读前、读中和读后三个层面上的教学，帮助学生更好地掌握整本书的阅读图式，掌握整本书阅读思路。

关键词：图式理论；整本书阅读；儒林外史

现代意义的“图式”是指有机体的知识结构，主要作用为建立解释、获得理解、建构认知，具有一般性、抽象性、層级性、结构性与主动性等特征。舒文和吕立杰认为图式“是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式”[1]。王菊认为图式是大脑形成的认知结构和心理模型，“是已有知识的简约表达。”[2]各位学者的一种基本认识是：图式是有机体的知识结构。

就书籍阅读而言，可以从以下几个方面理解图式建构：图式强调学生个体的主观能动性；图式是一种层次上的知识结构，一种图式可以被其他图式所嵌入，如一种图式包括一种小图式，一种高层次图式包括一种低层次图式，一种层次上的聚集形成一个大的图式网；图式具有灵活性和变化性，从简单到复杂；图式中的变化，是在原有知识结构的基础上，在学生先前的阅读认知上加以补充和重构；图式的核心功能是获取学生在阅读过程中对情境的认识，进而促进认知的发展，作出对现在和将来的应对反应（迁移）。

根据图式理论，教学《儒林外史》前，首先要注意对学生已有图式的理解，特别是对其他同类作品的理解，教师在掌握学生的认知状态后，通过跨媒介阅读、提供有意义的材料，让学生对整本书有初步的了解。

（一）通过跨媒介阅读激发想象

“跨媒介阅读”指通过两种及两种以上的信息传播的介质进行阅读[3]。实质是指在传统纸质媒介的基础上多种媒介的融合阅读。“跨媒介阅读”符合时代的发展需求，赋予语文教学更丰富的信息与更强的趣味性。新课标在第四学段的“梳理与探究”部分提到跨媒介阅读与运用的学习，要求学生体会媒介特点，能通过多种媒介发表自己的观点并交流独到的看法。

在阅读展开前，教师可以先带领学生开展多媒体阅读，让文字描述的角色“立”起来，让标题变得生动，让整本书变得“有声有色”。《儒林外史》有各种不同传播形式的改编作品，如电视剧、动画片、有声读物、戏剧以及对《儒林外史》的解读和评论等。由于学生对《范进中举》这一章比较熟悉，教师可以先播放一段有关范进中举的短片，唤醒学生对这一章的回忆，也可以通过播放《儒林外史》中“大儒论道”的短片，让学生了解这本书的大概内容。

（二）提供各类的先行线索

先行材料可以促使学生进行有意义的学习。在通读《儒林外史》前，教师可以给学生提供先导提示，帮助学生在原有的知识结构和新的知识中获得更多的信息。

在阅读之前，教师可以引导学生了解作者吴敬梓，了解他所处的“康雍乾盛世”，有助于学生在阅读过程中更深层次地理解和把握文章理念。如，吴敬梓的嗣父吴霖起和生父吴雯延（吴霖起是长房长孙，膝下无子，从三弟吴雯延的儿女中，挑选了一对儿女），给了他优渥的家境，让吴敬梓对自己的身份和地位充满了骄傲。然而吴敬梓在人生的道路上，面对着接二连三的挑战。他的生父病逝，他的嗣父被革职后一病不起，不久也病逝了，并引发了一场争夺家产的纷争，家人的所作所为让吴敬梓感到羞愧，这也成为他创作《儒林外史》的原因之一。

从《儒林外史》阅读教学来看，学生的阅读图式可以分为三类：语言图式、内容图式以及结构图式，分别体现在对“文白相间”语言、“公心讽世”及“连缀展览”的体悟上。

（一）语言图式

语言图式是指与语音、语义、语用有关的语言知识以及学生对这些知识的应用能力。它是对语篇进行理解的基础，表现为对语篇的“表层编码”，因此，通读语篇并排除一些难以理解的语言，是学生阅读的首要步骤。阅读《儒林外史》首先要解惑。学生看不懂晦涩难懂的语言，主要是由于他们缺乏相关的语言知识和生活经历，除了利用字典等工具书外，教师还应该鼓励他们发挥自己的想象力，主动去思考，把词语放在实际的情境中去体悟。学生和《儒林外史》“交流”时，会遇到一些难以理解的语言，教师可以结合当时的社会和文化背景，通过虚拟情境、认知情境以及社会文化情境之间的联系来帮助学生解决问题。

对语料进行归类、梳理和积累，其归类标准各不相同，可以依据基本的逻辑，根据个人的偏好，如按照语言的表达方式，分为俗语、谚语、歇后语、习语等进行整理；还可以揣摩思索，积累描写人物、风景等语句；如果对典故感兴趣，可以按照成语、历史、文学、文化四大类，制作“典故汇编”。通过自我整理，让学生对“文白相间”的语言特征有更深的认识，建立起坚实的语言图式。

（二）内容图式

内容图式是学习者在阅读过程中慢慢积累形成的，当阅读结束时，在读者的心理痕迹中占比最大的是内容图式[4]。教学要尽量帮助学生扩大他们的内容图式，达到个人对文本最大程度的理解，并给学生留下比较深刻的印象。

在《儒林外史》的阅读教学中，教师可以适时引入评论来建构内容图式。评论并不是一种冷漠的文学批评，而是一种鲜活有力的解读，是联系作家和读者的一座桥梁。清代的张文虎、近代的鲁迅与胡适、当代的陈美林与李汉秋，都曾对《儒林外史》发表过自己的见解，这些内容都是一种很好的教育资源。在首次阅读《儒林外史》后，学生可以自由挑选优秀的评论，通过他人的启发，碰撞出思想的火花。

（三）结构图式

结构图式也被称为形式图式，是指阅读材料的结构特征等，不同类型的文字有不同的结构特征，学生可以从典型的文章中掌握这一类型文字的结构特征以及完整的形式图式，提高对这一类型文字的阅读速度和理解精度。

《儒林外史》看起来结构很松散，人物在不停地变换，空间也在不停地转变，但整本书却有着一条清晰的脉络，为故事的发展、故事的布局和人物的塑造做出了安排。为了解故事的连贯性，可以让学生画一张人物连贯性图表。《儒林外史》中有很多的故事，也有很多的角色，这些角色的连贯性使得故事的发展变得自然。在复杂的故事和众多的角色面前，学生常常只是简单地看了一遍，很少有机会对角色与故事之间的关系进行思考性连结，并在叙事功能中对角色进行批判。教師可以指导学生画出连贯的人物图解，了解《儒林外史》中连贯的写作手法，知道接下来的剧情如何发展，角色又是怎么出现的。展开人物相似度的对比，在人物先后出场的顺序以及人物名称上，理解作者的匠心。同时对比书中名字相近或身份、家境相似，但思想和行为各异的人物，让学生在比较中增进对人物的了解，加深记忆。结构图式可以深化学生对文本的理解，让学生对文本的结构特征有更深刻的认识，从而在整体上对阅读材料有一种“一览众山小”的感觉。

（一）框架化认知

学生是否对一本书有一个完整、系统化的理解，可以通过系统化反思表和知识图谱进行评价。读完整本书后，让学生对所学的知识和技巧进行系统整理，帮助教师了解学生的学习进度以及掌握情况。知识图谱评价要求学生能够在脑海中构建出相关知识的图解，这个图解不是只针对一个知识点，而是要将整本书的脉络都考虑进去，并尽可能地还原书的详尽内容。

（二）同类型迁移

为了确保在学习过程中能够有效迁移学到的阅读方法，要帮助学生学会自我监控。举一反三、触类旁通，这是通识教育的主要方向，从经典文本中学到的阅读方法与技巧，可以为学生未来的阅读“保驾护航”。

教师可以为学生准备一张“自主阅读”的方法卡（见表1），学生重点梳理自己在通读《儒林外史》时所学到的一些阅读方法。为加深记忆、强化技巧，首先，要明确自己的目标，也就是想要获得什么样的信息，强化什么样的理解，采取什么样的有针对性的阅读方式；再进行简单的阅读心得的记录。“自主阅读”是让学生自由地阅读，不需要给他们额外的阅读任务，但是自由并非没有条件，在阅读教学中，运用所学到的方法是非常重要的。

（三）以写促读

故事是学生喜欢的一种形式，可以利用故事对人物展开联想。学生通常比较熟悉一些真实的故事，对虚构类写作接触比较少。虚构类写作对学生的要求比较高，需要作者建构时间、地点和人物转换的空间，但在培养想象力和激发写作兴趣方面具有更大的优势。

《儒林外史》的一个显著特色就是“随叙随散”，大多数角色出场后的后续人生故事并未展现，这就给学生进行创造性的续篇带来了机会。学生可以挑选一个角色，根据人物的生活事迹、品行追求，对其以后的处境等进行想象，写出一个有创意的故事片段。创造性的故事并不是作者凭空编造出来的，应该是作者根据真实的人物创写出来的故事，如“杜少卿与一位书生在瘦西湖聚会”“杜少卿与四大奇人在泰伯祠集会”等。人类大脑中存储着大量的材料，但是大部分还没有被激活，唤醒是一种再发现[5]，即从过去的经验中发现有价值的东西，予以运用，因此写故事是激发学生阅读体验和生活体验的过程。

参考文献：

[1] 舒文，吕立杰.基于认知图式理论的文言文阅读教学策略[J]. 中学语文教学，2019（8）.

[2]王菊.认知图式理论指导下的小说教学实践[J].江苏教育，2020（65）.

[3]阴宇，吴丽君.“跨媒介阅读”视域下语文阅读教学策略探究[J].河北北方学院学报（社会科学版），2022，38（1）.

[4]戴维·保罗·奥苏贝尔.意义学习新论获得与保持知识的认知观[M].毛伟，译.杭州：浙江教育出版社，2018：14.

[5]鲁迅.中国小说史略[M].北京：中华书局，2016：137.

编辑/李莉