我国大学生学习动机的演化规律——基于“国家大学生学情调查”(NCSS)的分析

□ 常静艳

国家的未来在人才,人才培养质量是高等教育发展的生命线,是建设教育强国、科技强国和人才强国的核心要义。作为激发和维持大学生学习热情的重要动力,学习动机是学生学习质量评估的重要过程性指标,在大学生学情调查研究中占有重要位置。通过大规模实证数据洞悉中国大学生学习动机演化规律是高等教育发展的重要价值旨归。为此,本研究以“国家大学生学情调查”(NCSS)数据库为基础,通过连续性数据分析以精准把握当代大学生学习动机的演化规律和时代特征,科学研判大学生成长成才的规律特征,为服务新时代高质量人才培养提供行动准则。

一、文献综述

在学术理论界,学习动机一般被认为是学生学习的基础[1],并主要聚焦学习动机理论、学习动机类型、学习动机与其他相关变量之间的关系三大内容向度展开理论研究和实践探讨。

第一,在学习动机相关理论探讨上,已有学者主要以心理学领域动机研究成果为重要参照,并将其扩展到教育学领域,其中对教育领域学习动机影响较大的学习动机理论包括强化论、成就动机理论、归因理论、自我价值理论、自我效能感、成就目标定向理论等[2],从斯金纳(Skinner,B.F.)的强化论到德韦克(Dweck)、尼科尔斯(Nicholls)等相关学者的成就目标定向理论研究,其理论学派的发展也经历了从早期的机械强化论到认知理论、社会认知理论及将学习动机与学习中的各种要素相互嵌套进行研究的动态发展历程[3]。各学派理论虽有其各自侧重点,但总体上认为动机对学习有重要驱动作用,且学习动机理论模型是动态变化、与时俱进的,模型中的许多概念间的影响是双向循环的,并且跨时序的[4],为擘画学习动机理论模型提供了重要学术基础。

第二,在学习动机类型划分上,国内外研究主要依据划分角度不同而衍生出三种观点:一是根据学习动机的内外维度将其分为内部动机和外部动机。阿马比尔(Amabile)从学习者心理努力与环境创设相统一的视角出发,提出内生动机和外生动机的二分,并编制“工作/学习动机量表”(WPI)。[5]比格斯(Biggers)从学习者心理表层发展到心理体验深层,将其划分为内部动机、外部动机和无动机。[6]刘儒德也将学习动机分为内部动机和外部动机两大类。[7]二是以学生指向学业的行为为重要参照,将学习动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。何兆熊和梅德明认为学习动机是“学习者总的目标或方向”,将其视为目标选择和任务完成。[8]三是根据动机概念的构成要素,将动机分为内在起因、外在诱因和自我调节。概括而言,当前学习动机虽然在划分维度上存在差异,但内在动机与外在动机的分类已成为当前国际学界通用的权威标准。

第三,在学习动机与其他相关变量之间的关系上,已有研究主要聚焦学习动机与学习收获、学习策略的关系进行理论探讨和实证调研。一方面,理论层面上学生成功影响要素模型认为学习动机是影响大学生学习收获的重要因素,应将其作为重要变量纳入学生学情研究。[9]实证研究也表明学习动机与学业成就之间并非呈现单一线性关系,而是存在诸多中介调节因素。有研究证明学习动机、学习策略对学业成绩有不同影响程度,其中学习动机除直接影响学业成绩外,还通过学习策略发挥间接影响作用[10]。另一方面,也有少部分研究聚焦截面混合数据以洞悉学习动机演变规律,例如温聪聪和朱红使用随机截距潜在转变分析法探究了某顶尖研究型大学新生大学期间学习动机的转变状况和分类。[11]

随着理论与实践多重逻辑的驱动,学习动机研究已随着大学生学情调查兴起、发展而逐步走向深化,为本研究奠定了重要学术基础,但仍存在值得深入挖掘的可突破空间,主要表现在当前多以横截面研究为主要向度,侧重学习动机的横向差异比较,而对于纵向过程性规律演变和时代性特征关注不足。因此,本研究以大学生学习动机11年数据为依据,力求审视学习动机变化的规律性进程及其在大学生学情的指标映照与趋势变化,以实现高等教育“立德树人”之现实诉求。

二、研究设计

1.数据来源和研究对象

本研究以中国大学生为研究对象,实证数据来自厦门大学史秋衡教授主持的国家重点项目“国家大学生学习情况调查”(National College Student Survey,简称 NCSS)。量化数据主要选自2012—2022年11年调查中本科院校的全日制本科生数据,并依据其中的学习动机量表,结合个体和院校、专业属性指标等,最终形成数据来源,表1呈现了11年来每年调查的有效样本人数。其中,学习动机自编问卷中的所有题目均采用李克特六点积分法,选项为“非常同意(6分)”“同意(5分)”“基本同意(4分)”“基本不同意(3分)”“不同意(2分)”“完全不同意(1分)”。

表1 有效样本人数

2.研究思路与方法

本文主要采用SPSS21.0对数据进行描述性统计分析:一是大学生学习动机的总体演化特征,探究我国大学生学习动机的均值变化情况;二是大学生学习动机子维度的演化特征,即内在学习动机和外在学习动机的均值变化情况;三是不同群体大学生学习动机的差异性演化特征,包括不同性别、年级、民族、家庭所在地、家庭经济情况、父母受教育程度、专业和学校学生学习动机的差异化均值变化情况。

3.问卷信效度检验

为了进一步检验量表的信效度水平,根据结构方程拟合指数和准则标准,本研究选取2013年数据进行可靠性分析和验证性因子分析,结果表明,学习动机量表的Cronbach’s a系数为0.7以上,各子维度的内部一致性信度分别为0.851和0.836。验证性因子分析结果表明RMSEA为0.069,IFI、TFI、CFI的值分别为0.974、0.962、0.974(均大于0.9),且各因素负荷量、标准化因素负荷量平方,两个因子的组合信度和收敛效度均达到理想要求(见表2),表明量表信效度良好。

表2 学习动机量表因子信度与收敛效度分析

三、实证分析与结果

1.大学生学生动机总体表现良好,但2017年开始波动下滑

图1展示了2012—2022年大学生学习动机的总体均值和变化趋势:我国大学生学习动机总体均值保持在较高水平,在4.19到4.31范围内波动,且总体呈现先上升后下降的趋势,即倒“U型”动态轨迹,主要表现在2017年学习动机的自评得分均值(M=4.31)最高,2017—2018年学习动机迅速下滑,2018—2019年稍有回落,但2019年之后开始逐渐走向低迷,但其学习动机的自评得分均值均大于4,表明随着对大学生学情研究的深入和对高等教育本质的探索和回归,学习动机对大学生成长的教育性特征和作用逐渐提高。

图1 大学生学习动机均值变化情况

2.大学生学生动机以内在学习为主、外在学习为辅,二者兼而有之

图2展示了2012—2022年我国大学生学习动机两个子维度即内在学习动机和外在学习动机的各自均值及演化趋势:在2018年之前,我国大学生内在学习动机呈持续走高趋势,外在学习动机呈稳定下滑趋势,内在学习动机的影响效力逐渐增强;在2018年之后内在学习动机稍有下降,外在学习动机略有增强,但依然以内在动机为主、外在动机为辅,表明随着教育改革不断深化,受教育者开始更为关注自发学习需求和内在学习。

图2 大学生学习动机子维度均值变化情况

3.大学生学习动机呈现部分类型学差异,学情发展亮点纷呈

为了更好地理解不同类型群体大学生学习动机的差异化演变特征,本研究分别从人口特征变量和院校特征变量入手,旨在更为深入、全面地把握不同群体类型学习动机的构成特征,其中人口特征变量包括性别、父母月总收入、父亲文化程度、母亲文化程度、家庭所在地和民族,院校特征变量包括年级、专业和学校,以这9个变量为基础进行学习动机总体均值变化趋势比较。

(1)不同性别学习动机略有差异,女生表现较为突出。图3展示了2012—2022年不同性别大学生学习动机的总体均值和演化趋势:男生和女生学习动机总体均值均保持在较高水平,且不同性别学生学习动机略有差异,即女生学习动机总体均值均高于男生学习动机。

图3 不同性别大学生学习动机均值变化情况

(2)学习动机随年级呈现递进趋势,大二年级学生仍需进步。图4展示了不同年级大学生学习动机的总体均值和演变趋势:十一年来,不同年级学习动机总体均值差异不大,但整体上表现出轻微的“大二凹陷”现象,即大一年级学习动机自评较高,在大二阶段呈现出学习动机下滑现象,到大三和大四及以上阶段学习动机逐渐提高。

图4 不同年级大学生学习动机均值变化情况

(3)不同专业学习动机差异较小,文史哲类学生均值较高。为比较不同学科专业类型学生学习动机的差异性,本研究将13个学科门类剔除军事学,划分为文史哲类、社会科学类、理学类和工农医学类4大类。图5展示了2012—2022年不同专业大学生学习动机的总体均值和演变趋势:11年来,不同专业学习动机总体均值整体差异不大,其中文史哲类学生学习动机均值整体略高于其他专业,而理学类和工农医学类学生学习动机均值整体略低于其他专业。

图5 不同专业大学生学习动机均值变化情况

(4)不同类型高校学生学习动机略有差异,高校分类发展特色不明显。为了更好比较不同类型高校学生学习策略的差异性,本研究将高校分为“双一流”高校和一般本科高校两类。图6展示了2012—2022年不同专业大学生学习动机的各自总体均值及演变趋势,结果表明:11年来,不同类型高校学生的学习动机略有差异,在2018年之前“双一流”高校学生学习动机略高于一般本科高校,但2018年后一般本科高校学生的学习动机均值略高于“双一流”高校学生。

图6 不同类型高校大学生学习动机均值变化情况

(5)家庭经济收入影响渐微,低收入家庭略高于其他两类。本研究将家庭经济收入分为三类:家庭月总收入6 000元及以下为低收入家庭,家庭月总收入6 000—20 000元以内的为中等收入家庭,家庭月总收入在20 000元以上的为高收入家庭。图7展示了2012—2022年不同家庭经济收入水平下大学生学习动机的总体均值和演变趋势,结果表明:11年来,不同家庭经济收入水平下学习动机总体均值整体差异不大,且随年份递进其影响日渐缩小,但低收入家庭学生的学习动机均值略高于其他两类。

(6)父母受教育程度影响逐渐缩小,个体自发优势逐渐凸显。图8、图9展示了2012—2022年父亲/母亲不同文化程度的学生学习动机的总体均值和演变趋势:11年来,父亲/母亲接受高等教育与未接受高等教育的学生的学习动机总体均值差异不大,且随着时间递进,父亲/母亲接受高等教育的学生的学习动机总体均值与父亲/母亲未接受高等教育的总体均值逐渐趋于一致,证明父母受教育程度对学习动机的影响逐渐缩小,个体自发性优势逐渐凸显。

图8 父亲不同文化程度的大学生学习动机均值变化情况

图9 母亲不同文化程度的大学生学习动机均值变化情况

(7) 不同生源地大学生学习动机差异较小,且影响作用逐渐衰减。图10展示了2012—2022年不同生源地大学生学习动机的总体均值和演变趋势,结果表明:11年来,不同生源地学习动机总体均值差异不大,且随着年份递进,家庭所在地为城市的学生学习动机总体均值与家庭所在地为农村的学生学习动机总体均值逐渐趋于一致。

图10 不同生源地大学生学习动机均值变化情况

(8)不同民族学习动机差异较小,其影响效力日渐式微。图11展示了2012—2022年不同民族大学生学习动机的总体均值和演变趋势,结果表明:11年来,不同民族学习动机总体均值差异不大,2012—2018年汉族学生学习动机总体均值均高于少数民族学生学习动机总体均值,但从2018年起少数民族学生学习动机均值开始超过汉族学生且逐渐趋于一致。

图11 不同民族大学生学习动机均值变化情况

四、我国大学生学习动机演变的规律性分析

以学习动机理论和相关文献为学理参照,以“国家大学生学情调查”(NCSS)中的学习动机11年数据分析结果为实践指标参照,学理分析与大数据相辅相成,得出我国大学生学习动机演变遵循的是主体性发展规律、阶段性和类型学规律和时代性变化规律。

1.主体性规律:顶层政策和教育发展助力学习动机主体性发展

自改革开放以来,国家始终把发展教育、培养人才置于重要核心战略位置,一方面将遵循教育规律和学生成长规律作为高校人才培养的根本政策性依据,尤其在当前以学生为主体理念、以大数据发展规律为手段和方式的高等教育质量评估新趋势下,大学生学习动机的主体性发展逐渐成为重要的内在动力机制,个体自发性的学习和侧重理解性的深层学习成为提高人才培养质量的手段之一。NCSS学习动机数据也表明,我国大学生内在学习动机持续走高,外在学习动机持续下滑,以内在学习为主、外在学习为辅,虽然因疫情影响稍有波动,但总体来看,内在学习动机的倾向性较高。这表明内在深层理解式的主体性学习动机的重要育人价值不可忽视。

另一方面,自党的十八大以来,以习近平同志为核心的党中央始终坚持以人民为中心的发展理念[12],推进落实义务教育均衡发展和城乡一体化发展,在实践举措上坚持以科技提升劳动者多元创新能力,通过高等教育振兴乡村赋能农业农村现代化,以缩小城乡差距、区域差异和经济收入差距,促进教育公平和高等教育全面优质发展。NCSS学习动机数据表明,随着年份递进,基于个体先赋性背景的家庭经济收入、父母受教育程度、生源地、民族等对学习动机的影响效力逐渐缩小,且日渐式微,另外低收入家庭学生的学习动机略高于其他家庭,这与之前诸多研究发现的家庭文化资本是影响学生学习的重要因素相区分。即在政策理念的方向性引导下,相较于家庭文化资本影响,学校和社会教育对学生学习动机的影响效力更大,且低收入家庭学生会因自身文化资本限制而表现出更强烈的学习动机和意愿,这对于其实现学业发展大有帮助。因而家庭背景不再成为影响学生发展的外在阻碍,个体内在优势和学生主体性发展成为大学生学习动机的重要方向性规律。

2.阶段性和类型学规律:“中部凹陷”和分类特色不明显阻碍学习动机发展

一方面,大学生学习动机成长表现出鲜明的阶段性特征。诸多心理学研究表明,学生成长发展过程在纵向维度上具有典型的阶段性和连续性特征。[13]这种阶段性探索表现为若干连续的发展阶段,且不同阶段具有区别于其他阶段的典型特征和典型矛盾。NCSS学习动机数据也表明,学习动机表现出轻微的“大二凹陷”现象,这与NCSS13年数据发现的大学生学习成长呈现显著的“中部凹陷”现象相吻合,即大学生从进入大学开始到毕业期间呈现出蜜月期、震惊期、调适期和掌控期的四个阶段性特征,处于震惊期的大二学生会表现出明显的心理和学业不适问题。这种“U型”发展规律对于引导大学生形成正确学习动机具有重要价值,如何抓住大二、大三关键节点对学生进行正确干预,运用这一特殊规律帮助其树立正确学习动机、助力大学生平稳成长,是未来高等教育应关注的重要话题。

另一方面,大学生学习动机表现出典型的类型学演化规律。在当前分类管理和质量提高为核心的内涵式高质量发展时代导向下,从应然层面把脉不同主体、高校、专业视角下大学生学习动机的基本规律,是新时代高等教育人才培养的应有之义。但实然层面上分类培养特色不明显、人才培养模式趋同问题却依然突出,NCSS学习动机群体差异分析表明,女生表现较为突出,这得益于中国女性教育的发展和进步,女生更能意识到学习对个体发展的重要性,因而表现出较高的自发性学习动机,这与学习观结果相吻合。在高校层面,一般本科高校与“双一流”高校学生的学习动机差异较小,这表明高校分类发展理念与实践培养模式趋同之间的结构性鸿沟亟待突破,尤其是当前“双一流”高校的科教融合、科研育人特色不明显[14],与一般院校的教学模式和科教知识发展模式差异较小,未能充分体现人才培养过程的分类化和特殊性;在专业层面,不同专业学习动机均值差异较小,理学类和工农医学类学生学习动机较低,这可能是培养过程中不同专业和学科的育人功能和专业学科特色不足,分类特色式微而导致其缺乏学科专业的学习意义感[15],进而影响其学习动机。未来学习动机研究应充分关注类型学演化规律下的过程性特征。

3.时代性规律:重要节点影响下大学生学习动机的变与不变

大学生学情特殊规律是指当代大学生在学习与发展的过程中,某些特定条件与历史时期对其成长产生重大影响的规律。[16]作为反映大学生进行活动的内部动力或动因的学习动机受到社会大环境影响,在重要节点和事件的综合作用下遵循变与不变的时代性规律,主要表现在变与不变两方面。

从变的视角来看,学习动机在高等教育内涵式发展和新冠肺炎疫情的动态交织下呈现出动态转型。具体来看,2012—2019年属未受新冠肺炎疫情影响的正常数据,自2012年起我国大学生学习动机整体呈正态上升趋势,此阶段学生以外在学习动机为主,但内在学习动机逐渐提高而外在学习动机稳步降低,表现出明显的自我意识觉醒趋势。2017年为重要拐点,2018年内在学习动机发展成为主要驱动力,而外在学习动机作为辅助驱动力成为重要组成部分,这可能得益于高等教育内涵式发展和本科教育改革的一系列举措,学习的自发性学习动机也逐渐觉醒成为重要内驱力。2020—2022年属新冠肺炎疫情影响下的非常数据,其学习动机下降很大程度上是因为疫情极端应对措施(如封校和线上教学等)对学生学习产生的消极影响。这也反映出高校现行体系的队伍结构和应对极端危机时的制度韧性有待提升。

从不变的视角看,大学生学习动机的结构特征具有一定的稳定性和抗干扰性。NCSS(2012—2022)学习动机追踪数据表明,我国大学生学习动机整体均值一直保持在较高水平(4.19—4.31),2019—2022年出现小幅回落,但最终趋于稳定。内在学习动机逐渐发展成为大学生学习动机的重要构成部分,内在动机为主、外在动机为辅的结构性特征在极端条件下依然鲜明,表明在新冠肺炎疫情的负面影响之下也可能面临新的发展机遇,而其保持稳定性的核心成因可能处于逻辑链深层,立足国家的政策高度和体制深度[17]1-8,因此未来高校学情发展应密切结合国家的政策导向进行稳定应对。

五、结论与建议

掌握大学生学习动机演化特征的终极使命指向高质量人才培养,大规模数据与实证规律的理论建构最终要上升到教学论高度,并与高校的教学、科学研究、社会服务三项基本职能融会贯通[18],以最终实现高等教育“立德树人”之现实诉求。立足NCSS(2012—2022)我国大学生学习动机规律演化特征,本研究认为高校应以大学生成长规律为依据,构建入口端、过程端、结果端协同一体的闭环式结构,以把握大学生学习动机为核心抓手,回应本科高质量人才培养时代需求,擘画大学生成长成才和拔尖创新人才培养蓝图。

1.在入口端,坚守大学生主体性发展规律,把握学生成长内在逻辑

教育理念是教育教学工作开展的重要先导。NCSS立足于学生主体视角,强调遵循学生主体发展规律和人才培养特殊规律,历经10余年实证探索和学理分析,已在国内外学术界高校实践中取得有目共睹的卓越成就。[9]在当前建设教育强国、科技强国和人才强国的时代号召下,全面把握学生成长的内在逻辑,与高校的人才培养、科学研究、社会服务三项基本职能进行动态嵌套、融会贯通,以形成主体性发展的逻辑闭环。

在人才培养层面,应充分遵循教师主导、学生主体的价值导向。一方面要强化兴趣导向、需求导向,着力将专业设置和课程设置、教师的教学向提高学生学习积极性、获得满足感的方向转变。另一方面不可忽视教师主导作用,将知识传授、政治素养提升和价值观培养融为一体,强化学生的思政教育和理想信念教育,以保障人才培养的方向性和引领性,时刻警惕在高校人才培养中将大学教学简化为课堂学或教师教的错误理念。在科研促学层面,高校应重视非正式学习组织的隐性育人机制,增强室友和同伴群体对其科研成长产生的正向影响[19],依托学生主体,以强化其内在学习动机和学习积极性。在社会服务层面,高校应为学生主体发展营造良好硬件和软件支撑,既要为其提供资金和场地支持,也要为其营造“大学生创新创业”和“挑战杯”等实践活动的良好氛围,以诱发学生的内在学习动机和参与热情,强化内在主体育人功能,使社会实践活动成为学生成长成才的重要途径。

2.在过程端,适应学生阶段性和类型学演化规律,抓住关键拐点对症下药

要提升大学生学习动机,需把握其短板出现的根本逻辑以对症下药。一方面,随着对大学生学情发展的研究深入,大学生成长作为一种跨时空的延续性特征,其时空特质逐渐凸显[17]1-8,呈现出明显的阶段性演化特征。针对大二年级“中部凹陷”的普遍性现实问题,高校应充分依托其人才培养、科学研究、社会服务三项基本职能,增强对不同阶段学生过程性发展的关注,提升学生学习过程的连续性,明确不同阶段学生产生心理问题和学业压力的程度和根源。高校要积极通过正式制度和非正式制度为其过程性发展提供稳健支持,既要通过思政课程教育、理想信念教育、人才培养和教学改革等正式制度促进其心理健康发展,缓解学业压力,又要充分发挥校园文化建设、大学生心理健康教育和学生社团等非正式组织的隐性育人功能,全方位打造学生过程性发展的平稳通道,帮助学生顺利完成阶段性过渡。

另一方面,针对大学生学习动机群体分化的类型学规律,高校应明确其类型学规律背后的问题根源在于多元的大学生群体与趋同的管理模式之间产生的结构性错位。针对学习动机产生的性别、高校和学科专业差异,不同类型高校应深化分类管理意识,着力构建高校外部分类体系与高校内部分类体系和谐共生的管理模式。要适应不同类型人才培养目标区别,着重关注不同类型高校的分类发展,“双一流”高校的科教融合与一般本科院校的产教融合发展特色都需进一步深入,以形成多维度、多指标的多元分类体系,引导不同类型高校多样、特色、长效发展[20],避免不同高校人才培养趋同的结构性弊端。另一方面关注高校内部不同学生群体学情的规律,在性别上针对男女思维模式和学习习惯采取差异化动机引导策略,专业层面上应擦亮专业底色以彰显不同学科育人特色,增强不同专业学生的专业教育和职业生涯规划教育,以增强其专业认同感,强化其内在学习动机生成。

3.在结果端,回应大学生时代性变化规律,多管齐下协同发力

党的二十大报告指出“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”[21]。大学生学习动机变与不变背后反映的是高等教育人才培养的时代性和稳定性,遵循的是国家发展需求与人才培养理念的动态嵌套规律。未来高校人才培养更应契合大学生时代性变化规律,充分回应时代导向,在结果端多管齐下、协同发力共促人才成长成才。

一方面,高校人才培养更应增强时代感,以回应国家战略需求。学习动机纵向时间维度特殊演化规律下反映的是应对时代命题和极端危机下制度韧性的脆弱性。面对高等教育内涵式发展和高校规模扩张的社会现实背景,高校应充分回应国家顶层政策和时代导向,提高人才培养时代感和国家意识,以教师队伍和学生发展双轮驱动造就高素质专业化创新型高校教师队伍,强化学生内在学习动机健康发展,充分关注其外在学习动机发展状态以引导学生形成正确学习动机,同时也要结合社会育人现实,优化大学生学习体验,关注其学习成效、学习观、学习策略发展,与当前国家对本科拔尖创新人才培养的战略需求相对标,优化本科拔尖创新人才培养模式探索,与科研机构、社会机构和教育部门协同合作,共同保障其在国家发展导向下不偏离良性发展轨道。

另一方面,在国家发展导向下保障人才培养稳定性和抗干扰性,遵循高等教育发展基本规律。新冠肺炎疫情下学生学习动机指标的特殊变化是对当前高校人才管理和培养体系发出的提醒信号,疫情下连续性学情数据监测是人才培养质量反映的重要窗口,因此高校应正确理性看待,充分依托新一轮科技革命带来的时代契机,借鉴创新链、产业链、资金链、人才链四链深度融合的发展逻辑,进行线上教学模式改革和大学教学范式革新[22],遵循学生学习成长的基本规律,利用虚拟与现实融合助力科教融合、产教融合的发展模式,多元主体、多管齐下以保障人才培养的稳定性和长远性,增强特殊状态下大学人才培养的制度韧性和连续性。

总之,学习动机作为大学生学情研究中的重要一环,是提升大学生学习质量的内在逻辑指向,应与学情中其他要素如学习观、学习策略、学习方式、学习投入等形成动态发展的逻辑闭环,以遵循人才成长规律为要义,以助力高校人才培养为目标,为推动高等教育回归人才培养原点提供行动准则。