课程标准背景下教师思维的内核与价值探究

【摘 要】思维能力在现代课程和教学中不可忽视。教师的思维能力不仅影响教师教学本身，而且影响学生核心素养的形成。《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育课程标准（2022年版）》对思维极其重视。文章总结不同学科对思维能力培养的不同要求，分析学生的核心思维能力，进而建构教师思维能力的核心要素，即“转识成思”的教学思维、合理的创新性思维以及适切的成长型思维。最后指出教师具备思维教学能力有助于学生有意义经验的获得、推动学生形成问题意识等时代价值。

【关键词】教师思维 思维教学 内核 价值

【中图分类号】G451    【文献标识码】A    【文章编号】1002-3275（2023）13-14-03

2022年3月25日，教育部颁布《义务教育课程方案（2022年版）》和《义务教育课程标准（2022年版）》，以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，坚持目标导向、问题导向、创新导向三个原则，各学科课程标准以核心素养为统领，通过对课程目标的确定，课程内容的选择，学业质量标准的确立，落实立德树人的根本任务。

一、“思维”之于课程标准

各学科课程标准都有特定的关于核心素养的表述，其中“思维”有着较高的出现频率，不难发现，发展思维是学生应当具备的关键能力之一。

（一）义务教育各学科课程标准的思维聚焦

在语文学科，其核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等方面，其中思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括常见的直觉思维、形象思维、逻辑思维、创造思维等高阶思维，除了思维能力的阐释还有思维品质的呈现，将语言和思维结合起来，两者相辅相成，达到如课程标准所说的“培养语言直觉，提高形象思维能力”的目的。在数学课程标准中，关于数学思维的内涵表述十分丰富，例如“通过数学的思维，可以揭示客观事物的本质属性，建立数学对象之间、数学与现实世界之间的逻辑联系”“构建数学的逻辑体系”“形成重论据、有条理、合乎逻辑的思维品质，培养科学态度与理性精神”。而英语课程标准中，核心素养目标包含“语言能力、文化意识、思维品质和学习能力等方面”，其中思维品质是指“学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平”。思维品质是学生分析问题和解决问题的关键。科学、地理、化学、生物学等学科课程标准都提及要培养学生科学思维这一核心素养，主要包括模型建构、推理论证、创新思维等方面，只是不同的学科要从对应的视角出发。除了以上学科，信息科技课程标准的核心素养目标也提到要培养学生的计算思维，从对计算思维的阐述可以看出颇具信息科技这门课程的特色。综上所述，课程标准均提及重视学生思维，不同学科侧重点各异。

（二）课程标准背景下的学生核心思维

如前所述，每门学科关于思维的核心素养目标表述都不相同，例如语文学科是思维能力，数学则是学科思维，英语则强调思维品质，地理学科看重综合思维，科学、物理、化学、生物学等学科关注科学思维，信息科技学科关注计算思维。从其详细阐述中可以发现以下四点共通之处：首先最基本的都是运用比较、分类、分析、综合、归纳等科学方法，其次是通过对科学方法的运用或者语言的学习形成建构模型或语言直觉等形象思维，再次通过科学推理、科学论证形成逻辑、辩证等抽象思维，最后是在语言运用或解决实际问题中形成质疑、批判等创新思维。以上分析可以看出不同学科对应不同思维能力的培养，同一学科不同学段也对应不同层级的思维能力培养。由此可见，学生需要具备的核心思维能力可以总结为形象思维、抽象思维、创新性思维三大类。

形象思维是运用直观、具体、生动的形象材料，通过事物的形象特征认识其内容、本质，并作出某种判断的科学思维，是通过表象、直感、想象等形式进行的思维。［1］形象思维简单来说就是形象化的意识和能力，例如在语文学科，学生通过文本发展联想和想象，感知生活，丰富语言经验，从文本产生听觉、视觉等感受，提高语言表现力和创造力。抽象思维是通过思维形式反映客观存在的过程，当听到手机、电脑这些词时，不必思索就知道其含义，但是对另一些词则需要运用联想，分析其共同点，解释内心的疑惑才能知晓，那么后一种意义是抽象的，这一过程就是抽象思维的运用。创新性思维是当前社会要求发展的高阶思维能力之一，是从已有知识和经验出发，提出新的观点、方法、技能等。

二、课程标准背景下教师思维的内核

学校是教育的主阵地，而教师作为学校的核心枢纽、教学的主导者，毫无疑问担负着培养学生三大核心思维能力的责任，即教师需要具备正确的教师思维，一是要形成“转识成思”的教学思维，二是有意识地培养合理的创新性思维，三是秉持适切的成长型思维。

（一）“转识成思”的教学思维

“转识成思”即正确认识知识和思维的关系。知识的传承是教育的基础，而立足于知识的思维培养才能构建美好的明天。知识和思维是学习的一体两面，思维以知识为着力点，知识需要思维的深层加工。“转识成思”的教学思维，一是要教师透过知识把握思维培养的重点，即精准把握知识背后的核心素养。例如小学数学一年级下册综合实践板块的“摆一摆 想一想”一课蕴含着培养学生数感、推理意识等核心素养，教师在教学中要有意识地设计活动，让学生在动手操作中习得数感、有序思考等素养，将知识落地在思维培养上从而有效落实核心素养。二是要在教学中引导学生从仅吸收知识到提升思维能力的转换。对于数学学科而言，要培养学生的“三会”，教师首先要有“三会”，即数学的眼光、数学的思维、数学的语言，然后通过课堂，转化为学生的眼光、学生的思维、学生的语言。转化要经历抽象、推理、建模等过程，教师要创设情境联结学生生活引发学生的思考与疑惑，也就是将生活中的问题抽象为数学问题。然后通过活动，例如直观感知、动手操作发展学生的推理意识，接着總结建构模型，最后引导学生运用模型解决新问题，在解决问题的过程中发展学生的应用意识和创新意识。学生在这一过程中从知识学习到能力提升最后形成思维，内化知识。“转识成思”的教学思维即在教学中要从简单的知识传授向引导学生对知识进行加工的思维教学进行转变。

（二）合理的创新性思维

素质教育旨在培养具有创新精神和实践能力的人，高素质人才是具备开拓精神和创造能力的人，培养具有问题意识、创造能力的人，是教育的目标。知识经济时代，更新速度加快，促成新人才观的形成，当今社会发展对人才的创新能力要求越来越高，创新不仅仅是这个时代的高频词，也是这个时代背景下教育的高频词，更是基础教育的高频词，小学是培养学生创新能力的基础阶段，而创新能力的核心就是创新性思维能力。教师的创新性思维体现在以下两个方面：一是体现在教师自身的创新能力，储存知识多并不代表教师能力强。古德莱德课程分类中领悟的课程就是教师理解能力的外化，对教学内容的理解决定教学效果，教师对教学内容是否有创新性理解，理解之后是否有创新性的设计都体现教师的创新性思维。教师要勤于思考，学会搁置，此处的搁置不是单纯地放在一边或者放弃，而是不局限于当前的简单想法，运用各种方法探寻新的佐证材料，从而证明自己的理解与推理。二是体现在对学生的评价方式上，对于语文学科而言，正确的评价方式更能打开学生的思想，例如对于雪融化了之后变成什么这一问题，有的学生说变成水，有的学生说变成冰，还有的学生说变成春天、变成树木嫩芽上的露珠。学生的回答充满智慧和哲思，这时教师应该给予充分的肯定，杜威在《我们如何思维》一书中写道，“想到一件事物预示或显示出另一件事物，从而考虑一件事物能在多大程度上被视为对另一事物的信念的根据”［2］。可以看出思维的起点是“想到一件事物”，学生已经拥有智慧的思维起点，作为教师，不能以自己的标准答案或思维方式捆住学生，应及时更新教育思想，鼓励学生打破常规思维定式的羁绊，在评估学生非基础知识能力的同时，把“有无创造性”摆在首位，只有这样，才会让学生在头脑中不断闪现创造的火花，不断激发学生的创新意识。

（三）适切的成长型思维

成长型思维模式即一个信念体系，认为通过坚持、努力及专心致志地学习，一个人的智力将得以成长或发展。［3］相反，固定型思维模式“认为一个人有着先天注定的智力、技能或才华”［4］。教师带着成长型思维模式工作，一是要关照自身，即相信自己有提升的能力，能与时俱进接纳并运用新的教学理念，跳出“备课—上课—改作业”的循环圈，参与研修，尝试开发课程，开发学具。二是要关注环境，构建成长型思维模式的课堂，有研究者指出，可以通过构建差异化、回应式的课堂来开展成长型思维教学，即教师在课堂里尽可能回应每个学生需求，让每个学生在合适的水平都能接受挑战。［5］三是要关注学生，帮助学生找到自己的天地、自己擅长的领域，相信每个学生都能获得成功，例如学生完成了某项任务，教师针对策略的鼓励“你真会选择方法”相较于针对个人的鼓励“你真棒”，对学生后续表现能起到更好的作用，因为针对策略的评价更具有指向性，学生能够理解自己哪些努力是正确的，在后续的任务中会更有信心。不同思维模式的教育工作者在教学中有不同的表现，固定型思维模式的教师，倾向于营造一种等级制的学习氛围，会有意识区分学生的聪明与笨。而成长型思维模式的教师注重把握教育本质即“授人以鱼，不如授人以渔”，致力于引导学生善于思考并热爱学习。

三、课程标准背景下教师思维的价值体现

思维与学习共生共存。教师具备思维教学对于学生学习尤其重要。教师具备“转识成思”的教学思维、创新性思维和成长型思维等思维能力才能更好地实施有效教学，从而学生学习才能赋予意义。教师思维外显于教学行为，教师通过教学行为影响学生，因此基于课程标准背景强调教师思维并发展教师思维、注重教师的思维教学能帮助学生更好地发展，主要体现在帮助学生有意义经验获得和学生问题意识形成两方面。

（一）助力学生有意义经验的获得

时代更迭，知识不止存在于书本，更活跃于网络，称之为“知识爆炸”，知识好像变得随处可见或者不受时空限制随时可以获取，但是一些人大脑里的知识却越来越贫瘠，究其实质便是少了思维这一过程。知识转化为经验最后成为有意义的经验这一过程就是思维过程。知识与思维并不对立，知识是思维的材料和载体，思维是对知识的组织和加工。因此教授知识和教授思维也不对立，相反，向学生展示知识分析和加工的思维过程会促进学生对知识的掌握，并转化为有意义的经验。可视化工具的运用能帮助教师更直观地向学生展示知识分析的思维过程。例如在《盘古开天辟地》一课中，教师可以呈现一幅情节拐点图，包括起因（宇宙混沌）、經过（开天辟地—顶天立地—化身万物）、结果（创造世界）等。因为叙事文的要素之一就是情节，给学生呈现清晰的情节拐点图能让学生更好地掌握文章的主要内容。可视化工具的运用要找到教学着力点才能使学生思维能力发展，准确把握可视化工具的内涵和作用机理并将其融入教师教学中才能让学生从知识的记忆过渡到知识的理解最后到运用知识进行创新。这一过程既是走向高阶思维能力的过程，更是有意义经验获得的过程。如果没有思维，便不可能产生有意义的经验。

（二）推动发展问题意识

知识是观念的东西，它的实际存在必须有可感知的物质形式，即语言。［6］知识通过语言传递才能实现其价值。思维是内隐的观念，必须依赖语言交流，交流的起点是问题意识，交流的载体是各种各样的问题。问题化学习关注问题意识，通过问题启发思考，用问题主线来贯穿学习过程，通过对问题的解决，实现知识的整体建构，能力素养的逐步形成。［7］在小学数学“梯形的认识”一课中，一些教师的教学程序遵循建构问题情境引入本课主题、教授梯形的定义、通过练习或者活动巩固、课堂小结等程序，这是一堂常规课，虽然达到了传授知识的效果，但是没有引导学生深入思考。那么采用问题化学习形式的课堂应该是怎样的呢？上海市教育学会宝山实验学校学生发展中心主任顾峻崎老师仅用四张演示文稿便完成了关于梯形认识的教学，学生在学习过程中不断提问、追问、建构问题系统、规划和反思。顾老师首先请求学生帮助他为教材配梯形插图，每个学生都按照自己的想法随意发挥，然后教师选择九张有代表性的图片请学生分为“存疑”和“确认”两种类型，而后根据选择出的“确认”类型让同学们自己定义梯形。学生在整个过程中经历了提问、追问、反驳、反思、更新、完善等过程。学生不是关注教师的学习者而是协调冲突、共克时艰的学习者。教师在这一过程中将“梯形”这一客观知识合理地转化为思维活动，通过创新性的问题化学习方式，透过成长型思维模式的课堂一步步引导学生发现问题、提出问题，最后学生在分析问题、解决问题的过程中形成对梯形深刻的认识，通过思维活动有效内化“梯形”这一陈述性知识。

【参考文献】

［1］胡卫平．深入理解科学思维 有效实施课程标准［J］．课程·教材·教法，2022，42（8）：57．

［2］杜威．我们如何思维［M］．2版.伍中友，译.北京：新华出版社，2015：10．

［3］玛丽·凯·里琪．可见的学习与思维教学：让教学对学生可见，让学习对老师可见［M］．林文静，译．北京：中国青年出版社，2022：10．

［4］同［3］11．

［5］同［3］43．

［6］萧新发．教师思维学［M］．武汉：武汉大学出版社，1990：209．

［7］王天蓉．问题化学习及信息技术支撑的方式［J］．上海教育科研，2006（4）：63-67．

谢承西 / 重庆师范大学教育科学学院，从事课程与教学论研究（重庆 401331）