童年不幸经历与中学生学业自我妨碍: 一个链式中介模型*

岳鹏飞 刘 静

①湖北师范大学教育科学学院(黄石) 435002 E-mail:ypf07@126.com ②信阳师范学院教育科学学院

学业自我妨碍(academic self-handicapping)是指在学习情境中,学生为了避免可能的负面学业评价,采取任何可以外化失败原因的行为和选择[1]。比如学生利用考试前睡眠不足、准备不充分、疾病、受伤等这些貌似合理的“借口”来应对预期的学业不良表现[2]。学业自我妨碍作为一种回避策略,与很多学业问题(如旷课、成绩下降、辍学等)有关,并且学业自我妨碍个体遵循失败--自我妨碍--失败的恶性循环[3-4]。因此,针对上述负面影响,研究中学生学业自我妨碍的影响因素和机制具有重要的现实意义。家庭是导致学业自我妨碍发生的重要因素,以往研究表明,父母教养方式、紧张压抑的家庭氛围、母亲的过度干涉或保护等家庭因素与学业自我妨碍行为的发生密切相关[5-6],但目前未有研究关注童年不幸经历这一风险家庭因素对学业自我妨碍的影响和作用机制。童年不幸经历(adverse childhood experiences)是一个值得关注的变量,指个体在成年之前所遭受的心理或生理上的伤害和威胁,主要包括情感忽视、情感虐待、躯体忽视、躯体虐待、性虐待、家庭功能不良等[7]。一方面,童年不幸经历在学生中检出率高,破坏性强,亟待关注[8]。另一方面,童年不幸经历还会导致不良的学校表现,如旷课、留级等[9-10]。因此,本研究拟考察童年不幸经历对中学生学业自我妨碍的影响以及自我概念清晰度和负面评价恐惧的中介作用。

家庭是导致学业自我妨碍的重要因素。自我决定理论(self-determination theory,SDT)认为个体的基本需要(关系、自主、胜任)没有满足,会产生更多内、外化行为[11]。童年不幸经历个体早期在家庭环境中遭受各种忽视和虐待,其基本心理需要无法满足,会产生更多的内、外化行为,而学业自我妨碍就是其中一种极有可能出现的外化行为。同时有研究发现,早期在家庭环境中遭受各种忽视和虐待会使个体的基本需要和目标无法满足,进而导致学校发展任务无法完成,如学业拖延等学业问题[12-13]。学业拖延能使个体逃离当前的学业困难,为个体提供短暂摆脱学业的可能性[14],而学业自我妨碍是与学业拖延具有一定相似性的典型的学业问题,它为个体提供回避负面学业评价的借口,能使个体逃离即将到来的失败[15,1]。如同学业拖延,学业自我妨碍也可能是个体面对预期学业失败的一种学业回避行为。据此,本研究提出假设1:童年不幸经历会正向预测学业自我妨碍。

为更好地开展学业自我妨碍行为的预防与干预,不仅要探讨变量之间的相关,还要研究其机制。根据自我系统信念模型(self-system belief model),外部风险因素需要通过个体的自我系统信念(比如自我概念清晰度)来影响适应行为[12],因此童年不幸经历作为早期的外部风险因素对学业自我妨碍的影响可能通过自我概念清晰度的中介作用来实现。自我概念清晰度(self-concept clarity)指个体自我认识的清晰度、确定性、内在一致性和稳定性[16]。同时已有研究发现,早期家庭逆境和不良的父母关系对中学生自我概念清晰度具有负向预测作用[17-18]。因此,可以推测童年不幸经历作为一种风险家庭因素会影响个体的自我概念清晰度。实证研究发现,自我概念清晰度低会影响个体的心理健康,并导致严重的抑郁和焦虑[19]。基于体验回避模型(Experiential Avoidance Model),个体因消极情绪痛苦而想要逃避,但由于缺乏情绪调节策略,个体使用回避行为(如酗酒、滥用药物等)来快速减少消极情绪带来的不愉快体验[20-22],而学业自我妨碍就是其中一种回避行为。因此,可以推测自我概念清晰度很可能会影响学业自我妨碍。据此,本研究提出假设2:自我概念清晰度在童年不幸经历与学业自我妨碍之间起中介作用。

负面评价恐惧(fear of negative evaluation)指个体在社会情境中对他人给予的潜在、可能的负面评价的一种恐惧,反映了个体对他人负面评价的担忧、困扰和期望[23]。根据社交焦虑模型(social anxiety model),童年期处于消极家庭环境中的个体,很可能对他人的消极评价更敏感,这会导致他们在人际交往中更易产生负面评价恐惧[24],因此童年不幸经历个体在消极家庭环境中,很可能会有严重的负面评价恐惧。实证研究表明,父母教养方式、父母排斥、敌意、过度控制等家庭因素都与个体的社交焦虑呈正相关,而负面评价恐惧作为社交焦虑核心特征,也会受到家庭负面因素(比如童年不幸经历)的影响[25-26]。根据印象整饰理论(impression management theory),个体会担心自己表现不佳而破坏自己在他人心中的美好形象,他们会认为自己在他人心中的形象比实际表现更为重要[27]。学业自我妨碍就是学生为了回避他人可能对自己的负面学业评价而采取的一种策略。据此,本研究提出假设3:负面评价恐惧在童年不幸经历与学业自我妨碍之间起中介作用。

自我概念清晰度是自我概念的重要部分,自我概念的发展受3个因素影响,即过去的经历、他人的评价和社会的评价[28]。自我概念清晰度低的个体有混乱的情感和行为体验,更倾向于寻求外部资源来定义自己[29]。身份破坏模型(Identity destruction model)认为过度依赖外部信息会使个体对社交信息过度敏感,无法控制社交结果的感觉会导致社交焦虑增加,即自我概念清晰度负向预测社交焦虑,而负面评价恐惧作为社交焦虑的核心特质也将受到自我概念清晰度影响[30]。自我概念清晰度高的个体,其自我概念一致性和稳定性较高,因此其自我完善和自我验证动机能够获得满足,且没有显著冲突[31]。个体一旦对自己有了坚定的自我概念,他们就更愿意让别人看到自己,并且总是希望得到积极的评价或反馈,他们还会通过一系列提升自我的策略来提高自我评价,从而寻求自我一致性,个体对他人负面评价的担忧会减少,负面评价恐惧也会降低[32]。据此,本研究提出假设4:自我概念清晰度对负面评价恐惧有显著的预测作用,童年不幸经历通过自我概念清晰度和负面评价恐惧的链式中介作用影响学业自我妨碍。

综上所述,本研究构建一个链式中介模型,探讨童年不幸经历对学业自我妨碍的影响以及自我概念清晰度和负面评价恐惧的中介作用,见图1。

图1 假设模型图

1 对象与方法

1.1 对象

选取中部某省两所中学高中一、二、三年级的800名学生进行问卷调查,发放问卷800份,回收748份问卷(93.50%)。被试年龄14～19(15.93±0.99)岁。其中男生253人(33.82%),女生495人(66.18%)。高中一年级315人(42.11%);高中二年级243人(32.49%);高中三年级190人(25.40%)。

1.2 方法

童年不幸经历问卷(Adverse Childhood Experiences Questionnaire,ACEQ),采用肖琴[33]翻译修订的童年不幸经历问卷来评估个体儿童时期的创伤经历。问卷共计10个项目,每个项目描述一个特定的不良的童年经历。采取“是”和“否”的二元评分方式作答,回答“是”得1分,回答“否”得0分,得分越高表明个体童年创伤经历越多。该问卷在本研究中α系数为0.70。

自我概念清晰度量表(Self-Concept Clarity Scale,SCCS)[34],采用牛更枫等人翻译Campbell等人[16]编制的自我概念清晰度量表,该量表共有12道题,使用Likert 5点评分法(1=非常不同意)(5=非常同意),除第6、11道题外均反向计分,得分越高,自我概念清晰度就越高。该问卷在本研究中α系数为0.81。

学业自我妨碍问卷(Self-Handicapping Scale,SHS)[35],采用李晓东修订Midgley和Urdan的学业自我妨碍问卷,该问卷共有6道题,每个题目采用Likert 5点计分(1=极不符合)(5=极符合),无反向计分题。学业自我妨碍得分越高,表明学业自我妨碍的倾向越高。该问卷在本研究中α系数为0.85。

负面评价恐惧量表(Brief Fear of Negative Evaluation Scale,BFNES),采用陈祉妍[36]修订的Leary负面评价恐惧量表,修订后的BFNES有12道题目,每个题目采用Likert 5点计分(1=完全不符合)(5=非常符合),其中第2、4、7、10为反向计分题目。得分越高,说明个体负面评价恐惧越高。该问卷在本研究中α系数为0.86。

运用整群抽样法以班级为单位进行团体施测,由1名心理学老师和7名经过专业培训的心理学专业研究生担任主试,在施测前,首先取得学校老师、学生以及学生家长的知情同意,并在学生填写问卷前,由主试告知指导语及相关注意事项。采用匿名填写方式,要求被试如实独立地回答问题。现场收集调查问卷,并向被试赠送礼物。被试完成问卷大约需要20分钟。

1.3 统计处理

使用SPSS 26.0对数据进行统计分析。

2 结 果

2.1 共同方法偏差检验

本研究中所有变量的自我报告测量可能会导致共同方法偏差。因此,本研究通过匿名调查和部分题目反向计分进行一定的控制。同时采取Harman单因素检验法进行共同方法偏差检验。结果表明,特征根大于1的因子有10个,最大因子解释的累计变异量为18.22%,远小于40%的临界值,说明本研究数据不存在明显的共同方法偏差[37]。

2.2 各变量之间的相关分析

皮尔逊积差相关分析(见表1)结果发现,童年不幸经历与负面评价恐惧、学业自我妨碍显著正相关,与自我概念清晰度显著负相关;自我概念清晰度与负面评价恐惧显著负相关,与学业自我妨碍显著负相关;负面评价恐惧与学业自我妨碍显著正相关。此外,可以看出,性别与自我概念清晰度显著负相关,与负面评价恐惧显著正相关,与童年不幸经历和学业自我妨碍不存在相关;年龄与各变量均不存在相关。因此,在接下来的检验中将只控制性别这个变量。

表1 各变量相关分析(r)

2.3 童年不幸经历与学业自我妨碍的关系:链式中介效应分析

根据Hayes[38]、温忠麟和叶宝娟[39]的建议,将所有变量进行标准化处理,所有分析过程均采用SPSS 26宏程序PROCESS进行,在只控制性别的情况下,选取model 6进行序列中介效应检验。采用偏差校正的百分位Bootstrap方法检验,重复取样5000次,在95%的置信区间内,对自我概念清晰度、负面评价恐惧在童年不幸经历和学业自我妨碍之间的中介效应进行分析,见表2。

表2 各变量间回归关系的分析

中介效应量分析结果显示(见图2和表3):自我概念清晰度和负面评价恐惧在童年不幸经历和学业自我妨碍之间起中介作用,总的标准化中介效应值为0.04,占童年不幸经历对学业自我妨碍总效应(效应值0.11)的36.36%。中介效应由3条路径组成:童年不幸经历→自我概念清晰度→学业自我妨碍的路径产生的间接效应1(效应值0.02);童年不幸经历→负面评价恐惧→学业自我妨碍的路径产生的间接效应2(效应值0.01);童年不幸经历→自我概念清晰度→负面评价恐惧→学业自我妨碍的路径产生的间接效应3(效应值0.01)。3个间接效应依次占总效应的18.18%、9.09%和9.09%。以上间接效应的95%置信区间均不包含0,表明3个间接效应均达到显著水平。

图2 中介效应检验路径图

3 讨 论

本研究首次探讨童年不幸经历和学业自我妨碍的关系及其内部影响机制。研究结果表明,童年不幸经历能够正向预测学业自我妨碍,这与假设1相符合。结果支持自我决定理论,个体基本需要(关系、自主、胜任)没有得到满足,会产生更多的内、外化行为,表明遭受过童年不幸经历的个体,其基本需要无法满足,会产生更多的学业自我妨碍[11]。在分别引入自我概念清晰度和负面评价恐惧之后,童年不幸经历对学业自我妨碍的直接预测作用不显著,而是通过自我概念清晰度和负面评价恐惧的单独中介作用对学业自我妨碍产生影响。研究结果揭示了自我概念清晰度和负面评价恐惧的重要桥梁作用,学校与社会的工作重点可以放在干预学生自我概念清晰度、负面评价恐惧水平方面,可以通过一系列干预措施,使得经历过童年不幸经历的个体痛苦能得到一些缓解,尽可能地减轻影响。

研究结果显示,自我概念清晰度在童年不幸经历和学业自我妨碍之间起中介作用,支持假设2,同时支持自我系统信念模型和体验回避模型。童年不幸经历作为一个外部风险因素会导致个体的自我系统紊乱,个体自我概念清晰度降低,产生更多的消极情绪,个体在遇到问题时会选择逃避而非积极解决问题,更倾向于采取回避策略[20],从而产生更多的学业自我妨碍。大多数青少年的自我概念还处于发展的过程中,他们依旧面临着发展自我概念和完善自我认同的任务,应是学校教师和家长关注的重点。

研究结果表明,负面评价恐惧在童年不幸经历和学业自我妨碍之间起中介作用,体现为童年不幸经历可以通过影响负面评价恐惧,进而影响学业自我妨碍,支持假设3,同时支持社交焦虑模型与印象整饰理论。根据以往研究,童年不幸经历个体会对他人的消极评价更敏感,更易产生负面评价恐惧[24],同时,个体会担心自己的不良表现,破坏自己在他人心目中的良好形象,以避免他人对自己学习成绩的负面评价,而产生更多学业自我妨碍行为[27]。这个结果对解释童年不幸经历影响中学生学业自我妨碍的内部作用机制具有重要的现实意义。

研究证明,自我概念清晰度和负面评价恐惧在童年不幸经历与学业自我妨碍之间发挥链式中介作用,即中学生童年不幸经历通过影响自我概念清晰度,进而影响负面评价恐惧,最终影响学业自我妨碍,支持假设4。其中,自我概念清晰度可以负向预测中学生负面评价恐惧,即自我概念清晰度越高,中学生的负面评价恐惧越低,相关研究也发现,高自我概念清晰度的个体自我概念的一致性和稳定性更高,自我完善和自我验证的动机可以得到满足,且不存在显著冲突,更不在意外部评价[32]。而低自我概念清晰度的个体往往意味着个体有混乱的情感和行为体验,更倾向于寻求外部评价来定义自己[29]。综上,根据以往研究发现自我概念清晰度和负面评价恐惧的链式中介作用是可行的。因此,在家庭和学校教育中,不仅要注重中学生自我认识的培养,还应促进其正确的评价意识,进而有效抑制学业自我妨碍行为的出现。

本研究构建一个链式中介模型,探讨童年不幸经历对中学生学业自我妨碍的影响以及自我概念清晰度和负面评价恐惧的中介作用。研究结果发现,童年不幸经历并不直接影响学业自我妨碍,而是通过3条间接路径影响学业自我妨碍:一是自我概念清晰度的单独中介作用;二是负面评价恐惧的单独中介作用,三是自我概念清晰度与负面评价恐惧的链式中介作用。家庭、学校和社会应努力提高中学生的自我认识和评价意识来缓解或者消除童年不幸经历的负面影响,减少学业自我妨碍行为的发生;学校的心理老师应有意侧重于中学生自我认识的培养,可以通过师生、同伴互动来促进学生拥有正确的自我评价。