常态课中涵养学生历史思维的路径——基于维新变法的分析

于思源

维新变法是历史课热门考点之一，历史课考试中均有涉及，并且考查的路径上存在相似性。从时段来看，有的试题将考查时段落在维新变法之前，有的则将考查时段在维新变法期间。但是在内容上具有同质性，有的涉及的是变法之前，梁启超任教于湖南时务学堂期间言论与倡导民权学说的革命者相近、秘密传播革命思想，导致“湖南新旧派大哄”的史事；而有的涉及的则是变法期间湖南巡抚陈宝箴奏请销毁《孔子改制考》一事，这是因为其导致“民权平等之说炽矣”。说守旧派反对变法不难理解，但是何以梁启超宣传革命言论，新派也加以反对？何以同属变法派阵营的陈宝箴也要求销毁《孔子改制考》呢？这背后值得追问的一个问题就是维新派内部是不是铁板一块？事实上，历史是复杂的，人是有多面性的，同一个变法阵营内部也并非步调一致。但是在日常历史教学中，往往存在着简单化、简谱化的倾向。有鉴于此，本文拟基于维新变法这两类问题的分析，对如何在常态课中涵养学生的历史思维能力发表一孔之见，以求教于方家。

一、维新变法派内部是铁板一块吗？

梁启超任教于湖南时务学堂期间秘密传播革命思想，导致“湖南新旧派大哄”，尤其是新派（也就是变法派）的反对之声，以及作为变法派在地方上的代表者湖南巡抚陈宝箴上奏请求销毁《孔子改制考》一书，将其置于变法与反变法的二元对立中似乎难以理解，何以变法阵营内部成员也在反对变法呢？从该试题呈现的材料，大体可以推测维新变法派内部存在着分歧，这种分歧既有学术观点上的分歧，也更多地表现为激进与缓进之争。

有研究者从根本上否定陈宝箴对变法的支持，认为陈宝箴所主张的是“中体西用”的变革主张，不认同康有为的变法理论、不支持康有为的激进变法主张[1]。笔者认为这是有失偏颇，学术理念上的分歧、激进与缓进的分歧并不否认“求变”这一共识。甲午战争战败于撮尔小国、一向以弟子国自居的日本，深深地震撼了“天朝的迷梦”，因此这个时候求变成为了共识，至于变到什么程度、如何变则存在着分歧。

对于因变法理念过激招致新派与旧派的反对，梁启超自己也意识到这个问题。梁启超在时务学堂期间批答诸生札记，“所言皆当时一派之民权论，又多言清代故实，胪举失败，盛倡革命”，因此最终从学术之争“延为政争矣”[2]。此外，从陈宝箴的后人史学大家陈寅恪的回忆中也可以予以互证。陈寅恪认为“当时之言变法者，盖有不同之二源，未可混一论之也”，陈宝箴在咸丰年间“亲见圆明园干霄之火，痛哭南归。其后治军治民，益知中国旧法之不可不变”，这是基于自身的体悟和执政经验认为要变法，“其与历验世务欲借镜西国以变神州旧法者，本自不同”[3]。这就揭示了陈宝箴与梁启超在变法的思想源头上存在着分歧。因此，对于涉及的变法期间陈宝箴奏请销毁《孔子改制考》一事也就不难理解，可以视为陈宝箴对于康梁这种激进的变法措施的抵制。因此，历史人物是复杂而多面的，同一个阶级内部并非和谐统一。在学习历史的过程中“不要把一个阶级看成铁板一块，而要作具体的阶级分析”。

二、历史思维与感知史事的复杂性

学科素养是承接核心价值的方向引领，统摄关键能力与必备知识。思维方法包括3 个二级指标，其中人文思维这一指标就要求运用历史的、辩证的、审美的、系统的思维方法应对各种问题。历史学是一门特殊学科，从理论上来看，历史现象一经发生，不再重复。在史学家探究历史“真相”的过程中，基于史料差异以及时代背景等因素形成的历史解释也因人而异，所以在学习历史的过程中对思维方式的培养尤为重要。对于历史思维的理解，我国学者众口不一。赵恒烈将历史思维分为历史形象思维、历史逻辑思维、历史情感思维和灵感思维、历史创造性思维四种类型，并进行详细阐明。历史思维是一种综合性思维，它涉及对历史事实的收集和整理、对历史事件的解读和评估，以及对历史趋势和规律的预测。其次，历史思维具有层层递进性，不断由直观思维再到形象思维最后上升到逻辑思维，从而达成对于历史的价值性认识。以中国近代史为例，近代史是一段跌宕起伏、多重矛盾交织的一段历史，无论是洋务运动、维新变法，还是辛亥革命等重大历史运动，历史事件都具有多重矛盾促成的复杂性。

那么该如何引导学生对其解释呢？有学者指出：“对于重大的历史运动、历史事件的研究，要从当时社会经济关系的分析着手，去认识参与事件的各阶级的政治面貌、立场态度及其力量对比，从而认识各个阶级及其代表人物为什么如此行动，历史运动的结果为什么呈现出如此独特的历史风貌。”其次，“任何一个阶级都分为不同的阶层和集团，这些阶层和集团有不同的利益和要求，从而使他们之间相互区别和对立”。思维视野的拓宽以及史学方法的运用利于学生对历史事件、历史人物、历史现象等进行解释。

三、常态课中涵养历史思维的路径

历史思维的培养不仅是我国历史教学的追求目标，同时也是国际历史教育的重心。要达到历史理解，必须具备历史思维。在常态课中如何利用有效教学时间，培养学生的思维能力是教育工作的重中之重。

（一）制造认知冲突，培养思辨性

在唯物史观的指导下引入与传统认知相冲突的史料，利于打破学生对于历史人物的刻板印象，使得历史人物“立体丰满”。在讲授历史事件时，通过多角度多维度史料的呈现，突破学生固有思维定势，培养学生的思辨性，体会历史事件的发生是多重因素综合作用的结果。虽学生无法如历史学家一般对历史解释重新建构，但教师可以引导学生综合运用比较—分析—评价的方法，对历史进行解释，使得历史学习不是仅停留在学习历史基础知识层面，更是要学习史学家认识历史的方法。

例如，在讲述戊戌变法局限性时，引入“干扰”史料，出自梁启超《戊戌政变记》的内容：“人人封章，得直达于上，举国鼓舞欢蹈，征求上书，民间疾苦，悉达天厅。每日每署封奏皆数十，上鸡鸣而起，日哺乃罢，览阅奏章，犹不能尽”。通过教师引导说出史料大意，学生可以推测出梁启超认为在维新变法的过程中社会各阶层都曾广泛参与，具有坚实的社会基础。通过与其他史料的对比分析，可发现梁启超所持观点与基本历史事实不符，戊戌变法仅限于上层，未能引起社会较大波澜，由于梁启超个人的意识形态对于作史产生影响。学生能够在对比、分析史料的基础上，自觉运用一定的理论和历史研究的方法去建构历史知识，得出同一历史事件具有不同历史解释的原因，从而培养思辨性。

（二）拓宽教材理解，培养创新性

教材是教师教学的依据，同时也是学生学习的重要依据。我国学者赵恒烈指出“历史思维的极致是拓宽对教材的理解。”在常态课中如何拓宽学生对教材的理解培养其历史思维是值得深思的问题。历史教材的编撰基于历史研究，历史研究的不断发展必将深刻影响着历史教材。随着新的史料的不断挖掘，多元化史观的不断传入以及我国研究成果的日益丰富，历史教材也随着新的视角和现实参照而吸纳进了新的历史解释，赋予其源源不断的发展动力。教师历史教学活动的开展应取之于教材，但同时也要高于教材，因此需及时了解历史学术界的最新研究成果，将这些新的观点、理论和发现融入到历史课堂之中。

例如，随着近代史学的不断深入，对原有教材中依据梁启超的《戊戌政变记》以及康有为的《我史》和《戊戌奏稿》编写的内容进行了更改。在《中外历史纲要（上册）》之中采用了茅海建教授的最新研究成果，对公车上书的进行了重新解释，即“康有为、梁启超组织了联合各省举人的‘公车上书’，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。”它否认了原有教材中过分强调康有为和梁启超的作用。其次，历史教材中关于陈宝箴与张之洞在维新变法中的举措丝毫未涉及，大部分学生提到张之洞仅能联想到“洋务运动”的内容，可见仅凭教材内容不足以呈现维新变法的曲折复杂。在教师授课的过程中，应该对教材内容中变动依据的史学研究成果进行适当的扩展，让学生感受到史学与时代向来都是密不可分的关系，时代的发展推动了史学研究的进步。

四、结语

无论重大历史事件、重要历史人物都具有多重复杂性，但由于课堂时间的有限性以及教师专业水平的差距，往往会误用史料、片面截取史料从而造成学生认知干扰的现象。未来教育工作者要注重引导学生关注历史的整体性和复杂性。历史教育不仅是传授基础知识，而是使学生通过历史课程的学习，拓宽历史视野，发展历史思维，具备对复杂历史事物、历史情境的感悟力和洞察力。