诊改理念下职业院校个性化人才培养评价模型的构建

黄贤智 陶丹 黄君 盘霞

【摘要】本文针对高职院校个性化人才培养中存在共性有余、个性不足等问题，提出构建诊改理念下职业院校个性化人才培养的“2+X+1”评价模型以解决问题，即从构建个性化人才培养评价模型的指标体系、量化分析个性化人才培养评价、开展个性化人才培养动态评价三方面积极引导学生个性化发展，满足个性化人才培养的需求，持续提高职业院校培育学生职业素养和技术技能的水平。

【关键词】职业院校 学生诊改 个性化人才培养 “2+X+1” 评价模型

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）24-0124-05

促进个性化人才培养与我们多年来提倡因材施教的目标是一致的，也是当前《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》等文件的精神内涵之一。在经济社会发展落后、教学条件有限的情况下，传统教育有两大特点：一是教学标准、教学管理制度和教学模型较为统一，侧重知识的转移，主要考查学生对知识的掌握情况；二是教学评价单一，主要以理论学习成绩作为评判标准，容易忽略学生的个性发展。职业院校生源多、学生基础差异大，在传统教育模式下学生难以做到个性化、特色化发展，对“我能干什么”表现迷茫。

面对多元化的社会需求以及国家对职业教育办学定位及特色属性的要求，培养有实践能力、有技术水平的能工巧匠和大国工匠才能满足社会对个性化人才的需求。而职业院校内部质量诊断与改进是时下一种持续、长久的质量纠偏活动和机制，其理论是对诊改对象从目标标准设置、实施计划制订、对标诊断到不断改进提升的系统化设计过程，特别是学生层面的诊改能极大提升质量主体的个人发展意识，能对个性化人才培养起到良好的监测作用，以便及时、准确地做出改进。因此，基于诊改理念的教育评价模型研究，对促进职业院校个性化人才培养和完善立德树人的体制机制具有重要意义。

一、职业院校个性化人才培养存在的问题

作为一种类型教育，职业教育最基本的目的是以國家各行业企业需求为导向，为国家建设培养、输送技术技能型人才，为服务区域经济培养、输送产业链匹配人才，为类型教育培养、输送高水平职业素养人才。面对职业院校学生主体意识强、职业院校内外部环境错综复杂的情况，职业院校的人才培养工作应更加注重技术水平、道德品格、精神境界的培养。这要求职业院校应注重个性化人才培养，让学生在职业岗位上发挥、发展自己的个性特长，具备较高的职业素养和创新能力，以提高自我价值。当前各职业院校都在探索如何对学生进行个性化培养，然而基本做法是以学校为出发点，通过经验总结或借鉴等方式为学生设置多元、多层次的全要素评价模型，让学生在固定流程和框架模型下实现个性化发展。这种方式虽然为个性化人才培养创造了可能，但在执行过程中存在难以落地的问题。

一是共性有余，个性不足。高职院校在个性化人才培养教育改革中缺乏针对性，往往是学校参照相关文件或兄弟院校的既有模型，这种“照本宣科”式的培养模型使学生的学习过程具有显著的计划性、类型性的特点，很容易让学校成为“包办方”，从而忽略学生的特点和自主选择性，导致培养出的人才个性化不足。

二是追求全面，指标繁冗。恰当的教育评价有助于促进个性化人才培养，但一些学校急于求成，各种方法一拥而上，致使人才培养评估模型指标繁冗，教学定位不清，过于追求全面发展而忽视个性特长，学生的个性化评价最后变成“十八帮武艺样样精通”的全面发展评价，结果往往是“全而不精、全而不特”。这种为了评价而评价的方式使学生疲于奔命，将大量时间花在如何证明自己的全面性和填表格、找佐证等繁冗程序上，最终个性化发展评价成为形式主义，有效的评价机制未能真正建立起来。

三是人数众多，覆盖不全。职业院校学生人数众多，加上生源多样，学生之间存在很大的个体差异，完全依靠学校和教师去观察和了解每名学生的学习情况和性格特点并指导其发展，短时间内很难做到客观和全面覆盖，从而造成大部分学生错失适合自身发展的机遇期，难以达成面向所有学生的个性化人才培养目标。

二、构建以自主选择为导向的个性化人才培养评价模型

结合学生个性化发展需求，建设适合学生个性化发展的富有弹性的育人环境，开发数量充足的技能训练项目和社会实践活动，并将个性化发展成果纳入评价考核范畴计算成绩，才能激发学生投身自己的兴趣爱好和生涯规划的热情，提升学生的综合素质与能力。没有学生的主动性、积极性与能动性，个性就不可能得到真正、持续的发展。职业院校应该在个性化人才培养上转变角色，真正做到以人为本，改变传统的替学生做选择的教育方式，让学生化被动为主动，使质量主体的学生成为个性化人才培养的真正主角。即通过教育评价的导向，真正赋予学生自我尝试和选择的权利，发挥学生主观能动性，自主找到适合自身发展的路径，真正实现各具特色的德、智、体、美、劳人才培养目标，如图1所示。

图1 学校与学生在学生个性化培养中的角色特点

面对生源的多性化、社会需求的多元化、发展环境的复杂化现状，传统的趋同的职业院校人才培养模型已无法满足当下要求。职业院校的人才培养应从传统的标准化、趋同化走向差异化、多性化和特色化的道路。为提高职业院校个性化人才培养质量，激发学生的创新意识，提升学生的职业素养，职业院校应更新诊改理念和改革教育评价手段，充分考虑学生个体差异，赋予学生更多自主权，营造良好的个性培养环境。学校可在学生入学时进行摸底，记录学生的知识基础、实践能力、特长等，以一个学期为周期记录学生各方面情况并存档，按周期循环开展学生评价工作，以诊断分析为抓手，以学生个性化发展为中心，强化过程评价、改进结果评价、探索增值评价，不断完善个性化人才培养方案，除评价学生的学业，还评价学生的道德修养、多种能力等。

为此，本项目研究构建了以学业教育为基础、以自主选择为导向、以诊改为抓手的“2+X+1”个性化人才培养评价模型。其中“2”表示学生在校需要接受的基础学业教育评价维度必选项，包括“知识技能”和“思想道德”；“X”表示可供学生个性化选择的评价维度选择项（可为1项或2项，参与评价项数宜少不宜多，突出学生个性和特色），包括“积极人格”“职业能力”“身心健康”和“实践创新”等；“1”为评价否决项，即单项控制指标，若学生存在重大违纪违法等行为，实行一票否决制（如下页图2所示）。

“2+X+1”个性化人才培养评价模型具有以下显著特点。一是导向明确。采用循环模式的“2+X+1”个性化人才培养评价模型既体现了对学生知识素养和道德品质的要求，又体现了从学生的职业素养和技术技能出发，以期发掘、培养更多有独特想法、高水平技术技能、创新思维的学生，从而真正落实个性化教育。二是组合不同。为了提高评价模型的可行性，评价维度中分为必选项、选择项和否决项。对选择项，学生可以根据个人特点进行最优项选择，或在学习探索过后选择自我分值最优项进行综合评定，给予学生充分的自主选择权，通过要素组合和评价结果体现学生的特性，从而激发学生的个性化发展意识和动力。三是单项控制指标。增加单项控制指标的目的是避免出现个别学生因重大违纪违法行为而获得较高分值和较高评价的失实现象，故采取常规评定与单项控制指标相结合的评价方法，保证评价模型的评价结果客观、公平和公正。

三、“2+X+1”个性化人才培养评价模型的实施路径

提高人才培养质量是职业教育高质量发展的基本任务，开展职业院校个性化人才培养工作是职业教育的重要内容。针对当前职业院校人才培养标准趋同化、个性化人才培养评估机制不完善的问题，职业院校要充分利用提质培优计划、信息化平台建设、内部质量诊改等项目和措施，围绕行业发展和岗位需求引导学生明确自身发展定位和目标，指导学生聚焦积极人格、职业能力、身心健康、实践创新等素养，制订个人学业生涯规划，主动构建相关标准，建立特色评价机制，积极探索个性化人才培养评价模型，保障学生更好更快地达成个性化人才培养目标。

（一）构建个性化人才培养评价模型的指标体系

学生在学校求学过程中，随着知识的积累和眼界的开阔，经过实践慢慢地会表现出对某一类技能的兴趣，或展现出某一类领域的特长，而这些兴趣或特长最早发现的往往是学生自己。为筑牢学生的职业生涯和人生发展根基，职业院校在对学生进行培养时，应注重学生的学习需求、特点和风格，在实践中始终围绕个性化培养的目标，以竞赛和活动为抓手，关注学生的个性化发展，帮助学生在全面发展中及时关注到自我的变化与成长，引导其及时调整自己的职业发展规划。现代教育评价理论强调“教、学、评”一体化，通过日常层面的诊改教育工作，发挥过程性记录、追踪、预警功能，构建形成一个螺旋式循环评价模型，有助于学生探寻自身的发展潜力，从而找到适合自身发展的路径。

结合上述情况，我们构建了个性化人才培养评价模型指标体系（如表1所示），其项目和维度权重值可依据层次分析法（AHP）确定。“2+X+1”个性化人才培养评价模型力求评价指标简单，评价目标明确，有利于引导学生朝着“我要学”的路径方向前行。即将学生学习、发展的主体地位还给学生，由学生根据自身情况探寻适合自己的个性化发展道路。

（二）量化分析个性化人才培养评价

教育评价改革就像一把“尺”，有了明确的刻度才能度量出改革的实效。为了更好地发挥评价的作用和度量个性化人才培养情况，“2+X+1”个性化人才培养评价模型采用传统的百分制进行量化分析。即将各维度得分依据学生完成相应指标的实际情况来计算，同时依据层次分析法确定评价指标体系项目和维度的权重值，加权综合后最终得到学生的综合成绩（见表2），相关权重值由专家打分或通過问卷调研的方式确定。为体现学生获得成绩的重要程度，将选择项每个维度下的指标成果赋予重要性系数（见下页表3）。针对评定维度中相对难量化的指标，应在充分开展调查的基础上进行赋值，如思想道德维度可依据学生手册评定出“优、良、中、差”等级，并赋予相应分值。对选择项中维度的定义基础分为100分，难量化的指标依据参与活动的级别和影响力划定分值。整个“2+X+1”评价模型分析计算流程用分值说话，用分值管理，使评价过程和结果清晰、准确、科学。

例如：某职校学生小范在2021—2022上学期努力学习，积极参加各类思政活动，无违纪违规行为，思想道德评定为优秀95分，专业知识技能总绩点为3.8。他在第二课堂上的主要成绩有：①发挥个人文体特长参加体育竞技比赛，经过拼搏获得省部级大学生啦啦操大赛一等奖；②利用专业所长，与同宿舍舍友共同研发出新型机械起重机，参加省部级“互联网+”创新创业大赛并荣获银奖；③作为青年志愿者，积极报名参加本市举办的大型马拉松活动，获得市级表彰荣誉。根据上述小范的发展情况，当选择项X=1时（选择得分高的身心健康项），则该生的综合成绩为：（88×0.8+95×0.2）×0.6+100×1.0×1.0×0.4=93.64；当选择项X=2时（选择身心健康项+实践创新项），其综合成绩为：（88×0.8+95×0.2）×0.6+（100×1.0×1.0+100×1.0×0.7）×0.5×0.4=87.64；当选择项X=3时（3项第二课堂成绩均考虑），其综合成绩为：（88×0.8+95×0.2）×0.6+（100×1.0×1.0+100×1.0×0.7+100×0.6×1.0）×[1/3] ×0.4=84.31，如图3所示。可知，选择项过多一定程度上会削减分值，不利于突出学生的个性化发展情况，因此参与评价的选择项数量不宜过多，宜控制在1—2项。

在经过项目和维度的综合加权计算得到学生的个性化评价分值后，参照相关统计学理论，将个性化人才培养评价结果进行考评分类、定性，根据专家咨询拟定学生发展考评结果为5个等次，每个等次的分数区间如表4所示。定性与定量的方式有利于评价后对个性化人才培养情况的精准监控。例如，当对某位学生进行个性化人才培养考评时，评价结果被划分到较低等级或者从较高等级掉落至较低等级，即可将其列入重点监测对象，及时预警和干预，方便学校和学生本人精确掌握个人发展情况。

（三）开展个性化人才培养动态评价

学生的个性化培养是一个不断行进的过程，在初次考核评定后，学生的个性化发展状况会出现以下情况：一是分值较高，综合能力强，个性化发展基础良好；二是分值中等，但个性初显，个性化发展有偏向；三是分值较低，尚未展现出自身特点，个性化发展需要进一步挖掘。当一个学期结束，个性化人才培养转入下一周期时，就可利用基础数据和分析工具多维度、多层次发现个性化人才培养现状，并对标纠偏、及时改进，促进学生个性化持续发展。在两个循环发展阶段完成后，即可形成个性化人才培养的动态评价。动态评价的变化性特征结果可分为三种情况：一是发展加快，即考评结果等次从较低等次跃升到较高等次；二是发展趋缓，当次考评结果等次与前次考评结果一致，保持稳定；三是发展滞后，考评结果等次从较高等次掉落到较低等次。运用增值评价手段对动态考核评价结果进行修正，凸显学生的个性化发展状况。循环评价直到学生毕业，最终形成完整的学生个性化自我画像和简历。学生个性化发展评价模型动态运行如图4所示。

依托信息化诊改平台，对采集的指标数据进行分析，形成动态评价和实施过程的动态监管，一方面可以让学生根据自己的发展变化状况及时调整个人规划，明确个性化发展方向；另一方面可为学校提供宝贵的个性化人才培养过程数据，有利于学校和教师对症下药，能极大提高个性化教育的效率和质量，促进个性化人才培养质量螺旋式改进和提升。

以评促改，以评促教，如何构建有效的评价模型以促进学生个性化发展是研究的重点。深化教育评价改革是完善职业院校立德树人体制机制，提升人才培养质量的重要手段。只有通过不断探索和尝试，才能形成科学的评价体系，也才能真正提高职业院校学生的发展水平，为中国式现代化播下更多大国工匠的种子。采用“2+X+1”个性化人才培养评价模型，强调赋予学生自主权，强化定量与定性分析，该评价模型有助于学生找到适合自身发展的个性化路径，体现职业院校的育人特色、提高育人活力，而且运用诊改理念实施动态评价所形成的自我发展画像，能使个性化人才培养质量持续提升，契合行业企业的高质量发展需求。

参考文献

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注：本文系2020年度廣西职业教育教学改革研究重点项目“职业教育学生层面诊断与改进评价方法研究与实践”（GXGZJG2020A018）、2022年度广西职业教育教学改革研究重点项目“基于产业学院的高质量创新型技术技能人才培养模式探索与实践——以广西交通职业技术学院为例”（GXGZJG2022A017）、2020年广西水利电力职业技术学院教学改革项目“基于1+X证书制度背景下BIM人才培养创新路径的探究与实践（2020yb11）”的阶段性研究成果。

作者简介：黄贤智（1986— ），江西萍乡人，副教授，研究方向为职业教育评价；陶丹（1987— ），通讯作者，广西兴安人，讲师，工程师，研究方向为土木工程、职业教育；黄君（1987— ），广西河池人，讲师，博士，研究方向为高等教育；盘霞（1982— ），广西贺州人，副教授，研究方向为职业教育。